La experimentación virtual en la formación inicial
del profesor de Física
Virtual experimentation in the training of physics
teachers
Artículo de investigación
AUTORES:
Yerall
Romero Mariño[1]
Correo: yeromar3062@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0009-0000-8606-0802
Departamento Matemática-Física. Universidad de
Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, La Habana, Cuba.
Francisco
Luis Pedroso Camejo[2]
Correo: fraleneny2014@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-1052-4724
Departamento Matemática-Física. Universidad
de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, La Habana, Cuba.
|
Recibido |
Aprobado |
Publicado |
|
12 de abril
de 2026 |
19 de mayo
de 2026 |
23 de julio
de 2026 |
Resumen
La formación inicial
del profesor de Física exige el desarrollo de habilidades
que le permitan integrar las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones (TIC) en su futura práctica docente. En este
contexto, las actividades experimentales virtuales (AEV) constituyen un recurso didáctico con alto potencial
formativo, aunque su aprovechamiento en la formación de pregrado ha sido
limitado. El presente artículo tiene como objetivo analizar las potencialidades
de las AEV para el desarrollo del proceso de formación de los futuros docentes
de Física, a partir de la experiencia de la Universidad de Ciencias Pedagógicas
Enrique José Varona. Se empleó una metodología mixta, descriptivo-explicativa,
que incluyó análisis documental de planes de estudio y programas de
asignaturas, así como la sistematización de experiencias formativas con simuladores
interactivos. Los resultados indican que la inclusión sistemática de AEV en la
disciplina Física Básica favorece el desarrollo de habilidades para el diseño
experimental, el tratamiento de datos y la modelación de fenómenos, al tiempo
que potencia la motivación y el interés por la Física. Se concluye que la
formación en competencias digitales y experimentación virtual debe ser un eje
transversal en el currículo de formación docente.
Palabras clave: experimentación, tecnología, formación,
profesores, Física
Abstract
The
initial training of physics teachers requires the development of digital
competences that enable them to integrate Information and Communication
Technologies (ICT) into their future teaching practice. In this context,
virtual experimental activities (VEA) constitute a didactic resource with high
formative potential, although their use in undergraduate training has been
limited. This article aims to analyze the potential of VEA for the development
of formation process at future physics teachers, based on the experience of the
Enrique José Varona University of Pedagogical Sciences. A mixed,
descriptive-explanatory methodology was used, including documentary analysis of
study plans and subject programs, as well as the systematization of formative
experiences with interactive simulations. The results indicate that the
systematic inclusion of VEA in the Basic Physics discipline favors the
development of skills for experimental design, data processing and phenomenon
modeling, while enhancing motivation and interest in Physics. It is concluded
that training in digital competences and virtual experimentation should be a
cross-cutting axis in the teacher training curriculum, and that VEA constitute
an effective means to articulate the theoretical and practical knowledge of
school Physics.
Keywords: experimentation, technology, training, teachers, Physics
INTRODUCCIÓN
La formación inicial
del profesor de Física enfrenta el desafío de preparar a los futuros docentes
para un entorno educativo cada vez más mediado por tecnologías digitales. El
uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) se ha
convertido en un componente esencial del perfil profesional, no solo como
herramienta para la gestión de información, sino como recurso para la
innovación didáctica y la creación de entornos de aprendizajes significativos.
En este marco, las
actividades experimentales virtuales (AEV) emergen como un recurso de
particular relevancia para la enseñanza de las ciencias experimentales. Los
simuladores interactivos, como los desarrollados por el proyecto PhET (Physics
Education Technology), permiten a los estudiantes explorar fenómenos físicos,
manipular variables y contrastar hipótesis en entornos seguros y flexibles,
superando las limitaciones de los laboratorios tradicionales. No obstante, la
incorporación de estos recursos en la formación de profesores de Física requiere
un diseño didáctico cuidadoso que atienda tanto a los contenidos disciplinares
como los tecnológicos necesarios para su uso en el aula.
Para una adecuada comprensión del estudio, resulta necesario definir la
categoría central que articula la investigación.
Las actividades
experimentales virtuales (AEV) se definen como aquellas tareas de enseñanza y
aprendizaje que, mediadas por entornos digitales de simulación, laboratorios
virtuales o herramientas de análisis de video, proponen a los estudiantes la exploración
de fenómenos físicos, la formulación y contrastación de hipótesis, el diseño de
experimentos, la toma y procesamiento de datos, y la elaboración de
conclusiones, en un entorno que reproduce total o parcialmente las condiciones
de un laboratorio real. Las AEV no se reducen a la mera interacción con un
simulador, sino que implican una secuencia didáctica estructurada que orienta
la actividad del estudiante hacia el logro de aprendizajes conceptuales,
procedimentales y actitudinales, bajo la guía del profesor.
Las AEV constituyen un
escenario privilegiado para la aplicación de las competencias digitales en
contextos auténticos de enseñanza de la Física, permitiendo a los estudiantes
vincular los conocimientos teóricos con la práctica experimental. Esta relación
bidireccional fundamenta la necesidad de integrar sistemáticamente las AEV en
el currículo de formación inicial, no como un recurso aislado, sino como un eje
transversal que articule el desarrollo de competencias digitales con la
formación disciplinar y pedagógica.
Para el desarrollo de
las AEV se debe tener en cuenta el uso de las TIC en los procesos de formación.
El estudio de las tecnologías en la formación de profesores de Ciencias ha sido
abordado por diversos autores en el contexto internacional y nacional. Verdecia,
Enríquez, Gargiulo, Ponz, Scorians, Vernet, y Wenk (2023, p.2) analizan las tendencias actuales en la integración de las
TIC en educación, destacando el uso de recursos educativos digitales como herramientas
para la innovación didáctica. En el ámbito de la experimentación virtual, Ávila
(2024); y
Almadrones y Tadifa (2024) exploran el uso de laboratorios virtuales y simuladores como
entornos de aprendizaje flexibles y accesibles. Elementos que se entienden
necesarios y se comparten para la elaboración de las AEV.
Específicamente, las
AEV proponen laboratorios virtuales para el aprendizaje procedimental de la
Física, mientras que Jones & Lorenzo (2024) analizan las actividades experimentales en entornos digitales
para la formación de profesores de Química. Chuni y Panamá (2025), además,
Montenegro y Vinueza (2025) documentan experiencias con simuladores PhET en la formación de
docentes en ejercicio y en contextos universitarios. En Cuba, los trabajos que
ha sistematizado tendencias de la actividad experimental en la formación
inicial de profesores de Física y han diseñado laboratorios virtuales y remotos
para la enseñanza de la disciplina. En este misma línea de pensamiento, Mera y
López (2023) plantean que “los laboratorios virtuales basados en simulación son
herramientas virtuales, en su mayoría, en línea y de acceso gratuito que se
plantean como una excelente alternativa” (p.117) que permiten la visualización
interactiva. En todos los casos se muestra su carácter interactivo y efectivo a
la hora de facilitar el aprendizaje.
No obstante, se
evidencian insuficiencias en la literatura revisada: la mayoría de los estudios
se centran en el uso de simuladores como recurso para el aprendizaje de los
estudiantes de niveles preuniversitarios, pero son escasas las investigaciones
que abordan su integración didáctica en la formación inicial de profesores; no
se profundiza suficientemente en la relación entre las AEV y el proceso de
formación docente, y existen carencias teórico-metodológicas en el diseño de
secuencias didácticas que articulen la experimentación virtual con los
contenidos conceptuales y procedimentales de la Física escolar.
La necesidad de esta
investigación se fundamenta, además, en tres órdenes de razones. En primer
lugar, la formación inicial del profesor de Física en Cuba, regulada por el
Plan de Estudio "E", posibilita que los futuros docentes integren las
TIC en su práctica profesional; sin embargo, los programas de las disciplinas
no contemplan de manera explícita el uso sistemático de simuladores y
laboratorios virtuales como recurso para la enseñanza de la Física escolar. En
segundo lugar, investigaciones precedentes (Donoso, Paredes, Gallardo y
Samaniego, 2021) han evidenciado que, aunque los estudiantes valoran
positivamente el uso de recursos digitales, existe una carencia de orientaciones
didácticas que articulen la experimentación virtual con el desarrollo de
habilidades experimentales propias del quehacer científico. En tercer lugar,
los vertiginosos avances tecnológicos y la creciente disponibilidad de recursos
educativos abiertos (simuladores PhET, GeoGebra, Tracker, entre otros) imponen
la necesidad de actualizar las estrategias de enseñanza en el laboratorio de
Física, superando el enfoque tradicional basado exclusivamente en prácticas
reales con equipamiento limitado.
El presente estudio se
circunscribe al análisis de las potencialidades formativas de las Actividades
Experimentales Virtuales (AEV) en la disciplina Física Básica, durante el
primer año de la carrera Licenciatura en Educación, Física, en la Universidad
de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, durante el curso 2024-2025. Su
alcance abarca la caracterización del estado actual del uso de simuladores
interactivos en la formación inicial, la identificación de los componentes
didácticos que deben considerar las AEV y la elaboración de orientaciones
metodológicas para su implementación en el currículo. No se pretende
generalizar los resultados más allá del contexto institucional estudiado, sino
ofrecer un resultado científico transferible a otras realidades formativas
previa adaptación contextual.
La implementación de las Actividades Experimentales Virtuales en la formación
inicial del profesor de Física tiene un impacto social significativo en
múltiples dimensiones. En primer lugar, incide en la calidad de la formación
docente al preparar a los futuros profesores en el uso de AEV que les
permitirán enfrentar los desafíos de la educación científica en el siglo XXI,
caracterizada por la mediación tecnológica y la diversidad de contextos de
aprendizaje. En segundo lugar, contribuye a la mejora de la enseñanza de la
Física en la educación media, toda vez que los egresados transferirán a su
práctica profesional las estrategias didácticas innovadoras aprendidas durante
su formación, lo que redundará en una mayor motivación y comprensión de los
fenómenos físicos por parte de los estudiantes de secundaria y
preuniversitario. En tercer lugar, promueve la equidad educativa al ofrecer
alternativas de experimentación accesibles y de bajo costo, que pueden ser
implementadas en instituciones con recursos tecnológicos limitados, ampliando
las posibilidades de aprendizaje de poblaciones estudiantiles en condiciones de
desventaja. Finalmente, al fomentar el uso de recursos educativos abiertos
(como los simuladores PhET), la propuesta se alinea con las políticas de
ciencia abierta y democratización del conocimiento, generando un impacto en la
cultura científica de la sociedad cubana.
A partir de los
elementos expresados, se plantea como objetivo de este artículo analizar las
potencialidades de las AEV para el desarrollo del proceso de formación de los
futuros docentes de Física, a partir de la experiencia de la Universidad de
Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona.
DESARROLLO
Muestra y metodología:
La investigación se
sustentó en un enfoque mixto, de tipo descriptivo-explicativo, que combinó
técnicas cuantitativas y cualitativas. La muestra estuvo conformada por 42
estudiantes de primer año de la carrera Licenciatura en Educación, en Física de
la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, en el curso 2024-2025, así como por 6 profesores de la disciplina Física Básica.
Se emplearon métodos teóricos: análisis-síntesis para sistematizar la
información obtenida de fuentes bibliográficas y documentales;
inducción-deducción para la generalización de las ideas esenciales; y el
enfoque sistémico para la integración de los resultados. Entre los métodos
empíricos se utilizaron: análisis documental de los planes de estudio,
programas de asignaturas y orientaciones metodológicas; observación
participante en clases de laboratorio; entrevistas semiestructuradas a
profesores y estudiantes; y revisión de los informes de actividades
experimentales elaborados por los estudiantes.
El estudio se inscribe en un Proyecto no Asociado a Programa y se desarrolló en
el contexto de la disciplina Física Básica y la asignatura Laboratorio de
Física Escolar.
Resultados
En un primer momento,
se realizó un diagnóstico sobre el uso de AEV en la formación de profesores. Entre
los hallazgos más significativos se encuentra que el 78% de los estudiantes
había utilizado simuladores interactivos en su educación media, aunque de
manera esporádica y sin una orientación didáctica sistemática. Solo el 32%
manifestó haber realizado actividades que incluyeran el diseño de experimentos, la formulación de
hipótesis o el análisis de resultados. De igual modo, el 65% de los estudiantes
se consideraba hábil en el uso de herramientas ofimáticas básicas, pero solo el
28% había utilizado software especializado para la modelación de fenómenos
físicos o el procesamiento de datos experimentales.
Por su parte, los
profesores reconocieron la necesidad de actualizar sus estrategias didácticas
para incorporar las AEV, aunque señalaron como principales limitaciones la
falta de tiempo para el diseño de actividades, la escasez de guías
metodológicas y la dificultad para evaluar los aprendizajes en entornos
virtuales.
El
resultado del diagnóstico reveló la necesidad del análisis de las potencialidades
de las AEV como una alternativa para contribuir con la solución a la
problemática identificada. Dicha implementación se realizó en la disciplina
Física Básica y permitió la identificación de las siguientes potencialidades
formativas:
1. Las AEV permiten a
los estudiantes formular hipótesis, diseñar
experimentos, identificar variables, registrar y procesar datos, y contrastar
resultados con modelos teóricos. Estos elementos son esenciales
para el trabajo científico, se desarrollan en un entorno que reduce las
barreras de acceso a equipos y materiales.
2. El uso de
simuladores como PhET, Tracker y GeoGebra exige el dominio de herramientas
digitales específicas, así como la capacidad de gestionar información,
interpretar representaciones gráficas y comunicar resultados en formatos
multimedia. Estas competencias son transferibles a otros contextos de la
práctica docente.
3. Las AEV facilitan la
conexión entre los conceptos físicos abstractos y su manifestación en fenómenos
concretos. Los estudiantes pueden visualizar procesos que no son directamente
observables en un laboratorio tradicional, como el movimiento de partículas a
escala molecular o la propagación de campos electromagnéticos.
4. La naturaleza
interactiva y lúdica de los simuladores, combinada con la posibilidad de
explorar libremente los fenómenos, incrementa los niveles de motivación y
curiosidad científica de los estudiantes. Este aspecto es particularmente
relevante en los primeros años de la carrera, donde se consolidan las actitudes
hacia la Física.
5. Las AEV pueden
realizarse en diferentes dispositivos (computadoras, tabletas, teléfonos
inteligentes) y en diversos contextos (aula, laboratorio, trabajo
independiente), lo que amplía las posibilidades de aprendizaje y facilita la
atención a la diversidad.
6. Las
AEV, cuando parten de situaciones problemáticas de interés sociocultural y
profesional, conectan los contenidos físicos con la realidad de los estudiantes
y su futuro desempeño docente. Esto posibilita la selección de fenómenos que
sean relevantes para la enseñanza de la Física en la educación media y que
permitan abordar conceptos fundamentales.
7. Las AEV pueden organizarse
en secuencias que guíen el proceso de aprendizaje, desde la exploración inicial
del simulador hasta la elaboración de conclusiones y la comunicación de
resultados. Estas secuencias deben incluir momentos de indagación, modelación,
experimentación y reflexión metacognitiva.
Como ilustración de la
propuesta, se presenta una AEV diseñada para la asignatura Laboratorio de
Física Escolar, utilizando la simulación "Movimiento de un proyectil"
de PhET. La actividad se organiza en las siguientes fases:
1. Fase de exploración: Los estudiantes interactúan libremente con el
simulador, identificando las variables que pueden modificar (rapidez inicial,
ángulo de lanzamiento, altura, resistencia del aire) y observando los efectos
en la trayectoria del proyectil.
2. Fase de indagación:
Se plantea una situación problemática: "Un cañón dispara un proyectil con
una rapidez inicial de 18 m/s. ¿Cómo influye el ángulo de lanzamiento en el
alcance horizontal y el tiempo de vuelo?" Los estudiantes deben formular
hipótesis y diseñar un plan experimental para responder a la pregunta.
3. Fase de experimentación: Los estudiantes ejecutan el plan diseñado,
registrando los datos en tablas y elaborando gráficos con herramientas como
Excel o GeoGebra. Se les solicita que calculen las componentes de la velocidad,
la altura máxima y que comparen sus resultados con las predicciones teóricas.
4. Fase de análisis y
discusión: Los estudiantes analizan los resultados, identifican posibles
fuentes de error (como la resistencia del aire) y discuten las implicaciones de
los hallazgos para la enseñanza de la cinemática en la educación media.
5. Fase de
comunicación: Los estudiantes elaboran un informe escrito que incluye los
objetivos, procedimiento, resultados y conclusiones, y lo presentan en una
sesión plenaria para su discusión colectiva donde son evaluados.
La implementación de
esta actividad mostró un incremento significativo en la comprensión de los
conceptos de movimiento parabólico, así como en la capacidad de los estudiantes
para diseñar experimentos y analizar datos. Además, se observó una mayor
disposición a utilizar herramientas digitales en el trabajo experimental.
Discusión
En la formación de profesores, “ la presencia de las tecnologías
de la información y las comunicaciones (TIC) en educación se concreta a través
de dos procesos fundamentales que con curren dentro y fuera de las aulas:
enseñanza y aprendizaje” (Verdecia, Enríquez, Gargiulo, Ponz,
Scorians, Vernet, y Wenk, 2023, p.4) y dentro de ellas, los recursos educativos digitales se han ampliado con herramientas para
el uso de internet, con propuestas que avanzan en la comprensión y aplicación
de procesos inteligentes y la inclusión de simuladores virtuales que son
actividades que “…permiten a los estudiantes poner a prueba y explorar mediante
el experimento en línea” (Chuni y Panamá, 2025, p.7); actividades que “… han
demostrado ser herramientas didácticas muy eficaces para las clases de Física”
(Montenegro, Vinueza y Morales, 2025). Almadrones y Tadifa opinan que el “uso
de simuladores por computadoras, como PheT promueve el redimiento y fomenta la
percepción positiva de los estudiantes” (Almadrones y Tadifa, 2024, p. 7).Con este criterio se coincide porque llevar las AVE hasta
los estudiantes favorece el aprendizaje. Con el uso de las TIC se han generado
propuestas didácticas que favorecen el uso de las TIC porque, según López, Dávila y Robaina, criterio con el que
se coincide, “surgen nuevos escenarios y
entornos de aprendizaje, métodos de enseñanza, relaciones diferentes entre los
componentes del proceso, modalidades de formación y cambios en el rol del
profesor y del estudiante”, (López,
Dávila y Robaina, 2021, p.157), en el proceso
de enseñanza- aprendizaje, haciendo más atractivo y motivante el contenido de
enseñanza para el estudiante, a través de entornos interactivos, entre las
cuales aparecen las actividades experimentales virtuales y por tanto “los
docentes deben adaptarse a esta nueva era tecnológica de dar uso a recursos
educativos digitales para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje” (Del
Salto y Giraldo, 2025, p.8)
Las actividades experimentales virtuales “se enmarcan dentro de
actividades de enseñanza como procesos de flujo y tratamiento de información
orientados, interactivos y organizados” (Jones y Lorenzo, 2024, p.1) que han
emergido como un elemento dinamizador dentro de la tendencia didáctica de uso
de las tecnologías avanzadas en la enseñanza y aprendizaje de la Física. Su
objetivo principal es introducir a los estudiantes en la experimentación,
resolución de problemas, deducción de resultados e interpretación científica, a
través de sistemas 3D con componentes que conforman un laboratorio visualizado
en la pantalla de una computadora,
tableta o smartphone.
En trabajos analizados Enrique, Niño y Fernández plantean la
importancia del “uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC), ya que se trata de un escenario para recrear entornos virtuales
adecuados para poner en práctica los saberes” (Enrique, Niño y Fernández, 2022
p.160), Donoso, Paredes,
Gallardo y Samaniego (2021) que utilizó el laboratorio virtual para una
comparación experimental con el laboratorio tradicional y demostró su
efectividad en el aprendizaje, de igual forma se aprecian
aportes sobre el diseño de laboratorios virtuales y remotos, guías didácticas
para laboratorios virtuales, su uso a modo de videojuegos, herramientas de
aprendizaje, el desarrollo de prácticas virtuales y simulación de fenómenos y
procesos, laboratorios de Física a los cuales se accede por medio de
dispositivos de interacción, articulación de textos, videos y animaciones.
Estas contribuciones sirven de antecedentes para futuras innovaciones
didácticas.
Se reconoce que los trabajos analizados sirven como sustento
teórico a las investigaciones educativas en curso, porque muestran propuestas
para el desarrollo de las AEV y el uso de simulaciones digitales (Montenegro y
Vinueza, 2025; Altamirano, Zúniga, Parreño y Maridueña, 2025), pero se
evidencian carencias teóricas y metodológicas en sus derivaciones didácticas,
tales como: Es insuficiente el desarrollo de los fundamentos didácticos del uso
de las AEV. Se profundiza poco desde la didáctica en la relación entre las AEV
y el aprovechamiento de los recursos educativos abiertos.
La base de la propuesta de AEV en la disciplina Física Básica para
la formación de profesores de Física se erigió sobre ideas asumidas de trabajos
precedentes. Se asumen para las AEV las mismas exigencias didácticas que no
siempre coinciden con las de la actividad experimental tradicional o real.
Una limitación del
estudio es su carácter exploratorio y la restricción a una única institución.
Futuras investigaciones deberían ampliar la muestra e incluir un seguimiento
longitudinal para evaluar el impacto de las AEV en el desempeño profesional de
los egresados. También sería relevante explorar la adaptación de estas
actividades a contextos con recursos tecnológicos limitados, así como la
formación de los tutores que acompañan las prácticas experimentales, pues “la
integración pedagógica de tecnologías digitales (…) constituye una vía efectiva
para promover una enseñanza (…) significativa, crítica e inclusiva, siempre que
esté respaldada por una formación docente continua y una visión educativa
centrada en el aprendizaje activo” (Neira, 2025, p.485) y
también “…es una opción motivadora
que supera a los procesos pedagógicos tradicionales y el pensamiento
anquilosado del docente. Potencia el pensamiento lógico y algorítmico, fomenta
la creatividad e incentiva la innovación educativa para transformar su práctica
pedagógica” (Mora, Soler y Martínez, 2025,
p.13), elementos con los que también se coincide y se entienden imprescindibles
para el uso de las AEV.
CONCLUSIONES
Las AVE constituyen un
recurso didáctico de alto potencial para la formación inicial del profesor de
Física, al contribuir al desarrollo de competencias digitales, habilidades
experimentales y actitudes positivas hacia la ciencia. La integración
sistemática de dichas AEV en la disciplina Física Básica y en la asignatura
Laboratorio de Física Escolar permite articular los saberes teóricos y
prácticos de la Física escolar, y ofrece a los futuros docentes modelos de
enseñanza innovadores que pueden transferir a su práctica profesional.
El diseño de las AEV
debe considerar componentes didácticos como la contextualización de las
problemáticas, la estructuración de secuencias de aprendizaje, la formulación
de tareas experimentales y la evaluación formativa, así como el acompañamiento
docente y el uso de recursos educativos abiertos para que la formación en
competencias digitales y la experimentación virtual se constituyan en un eje
transversal en el currículo de formación docente, que prepare a los futuros
profesores para enfrentar los desafíos de una educación científica mediada por
tecnologías.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
I.
Almadrones, R. D.G. &
Tadifa, F. G. (2024). Physics
educational technology (PHET) simulations in teaching general physics 1. International Journal of Instruction,
17(3), 635-650. Disponible en: https://e-iji.net/ats/index.php/pub/article/view/632
III.
Ávila- Gutiérrez, D. G.
(2024). Uso del simulador virtual PhET como herramienta para el aprendizaje a
distancia de las matemáticas. Revista
Mexicana de Bachillerato a Distancia, 16(31). https://revistas.unam.mx/index.php/rmbd/article/view/87903
IV.
Chuni-Gaona, J. G. y Panamá-Criollo, G. W. (2025). Simuladores
Tecnología de la Educación en Física (PhET) para el aprendizaje de conceptos de
electromagnetismo de docentes en formación. Revista
científica internacional. Arandu.
12 (3). Disponible en: https://doi.org/10.69639/arandu.v12i3.1521
V.
Del Salto-Lozano, E. y
Giraldo-de López, M. (2025). Recursos educativos digitales para el aprendizaje
de matemáticas en una institución para estudiantes de bachillerato. Revista Conrado, 21 (102). Disponible
en: https://conrado.ucf.edu.cu/index.php/conrado/article/view/4060
VI.
Donoso-León, C., Paredes-Godoy, M., Gallardo-Donoso, L. y Samaniego-Campoverde, A. (2021). El laboratorio
virtual en el aprendizaje procedimental de la asignatura de Física. Revista Polo del Conocimiento, 6(6), 167-181. https://polodelconocimiento.com/ojs/index.php/es/article/view/2748/html
VII.
Enrique-Duarte, J.,
Niño- Vega, J. y Fernández- Morales, F.
(2022). Simulando y resolviendo, la teoría voy comprendiendo: una estrategia
didáctica para la enseñanza-aprendizaje de la Física. Revista boletín REDIPE, 11(1), 158-173. https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/1634
XIV.
Verdecia- Carballo, E.,
C. Enríquez, S., B. Gargiulo, S., Ponz, M. J., Scorians, E. E., Vernet, M.
& Wenk, N. (2023). Tecnologías de la información y las comunicaciones en
educación. Logros actuales y proyección hacia el futuro. Revista Cubana De Educación Superior, 34(2).
Recuperado a partir de https://revistas.uh.cu/rces/article/view/3858
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS ÉTICOS Y CONTRIBUCIÓN DE LOS
AUTORES
Los
autores declaran que este manuscrito es original y no se ha enviado a otra
revista. Los autores son responsables del contenido recogido en el artículo y
en él no existen plagios, ni conflictos de interés ni éticos.
Yerall
Romero Mariño: Conceptualización, Conservación de datos,
Análisis formal, Investigación, Metodología, Recursos, Validación,
Visualización, Redacción – borrador original, Redacción
– revisión y edición.
Francisco Luis Pedroso Camejo: Investigación, Metodología, Recursos, Supervisión,
Validación, Visualización.