Significados de la
inclusión educativa: retos en la práctica pedagógica de docentes en formación
Meanings
of educational inclusion: challenges in the pedagogical practice of pre-service
teachers
Artículo de investigación
AUTOR:
Sergio
Hugo Hernández Belmonte[1]
Correo:
sergio.hernandezb@aefcm.gob.mx
Orcid:
https://orcid.org/0000-0003-2811-0837
Benemérita
Escuela Nacional de Maestros, Ciudad de México, México
|
Recibido |
Aprobado |
Publicado |
|
12 de junio de 2026 |
23 de agosto de 2026 |
29 de agosto de 2026 |
Resumen
Esta investigación pretende
identificar cuáles son
los retos de los docentes en formación de cuarto grado de la licenciatura, para
desarrollar prácticas pedagógicas inclusivas en el aula. Los futuros maestros
tienen acercamientos a la escuela primaria a lo largo de la carrera docente,
esto les permite generar sus primeras experiencias con la inclusión educativa.
Por medio de un estudio cualitativo, se busca indagar en la subjetividad de los
sujetos, para ello se eligió el marco fenomenológico porque este es el que
conduce al reconocimiento de sus vivencias. El instrumento que se diseñó e
implementó para la obtención de los datos fue la entrevista, porque posibilita
el contacto directo con los informantes que en este estudio son cinco
estudiantes de cuarto grado de la licenciatura en Educación Primaria. Se
concluye que existen imaginarios acerca de la inclusión que conduce a los
estudiantes normalistas a adoptar decisiones en el quehacer áulico, cuando no
cuentan con un diagnóstico no detienen su labor de enseñanza y buscan
alternativas para apoyar el aprendizaje de sus alumnos; así también, se
encontró que sus nociones se encaminan al enfoque de la integración educativa
más que al de inclusión, situación que lleva a pensar que aun cuando cursaron asignaturas
relativas a este último, su cambio de paradigma se encuentra en proceso de
transformación.
Palabras clave:
Formación de docentes, inclusión
educativa, integración, investigación, práctica pedagógica
Abstract
This research aims to identify the challenges
faced by fourth-year student teachers in developing inclusive pedagogical
practices in the classroom. Future teachers gain exposure to primary schools
throughout their training, allowing them to acquire their initial experiences
with educational inclusion. A qualitative study was conducted to explore the
participants' subjective perspectives; the phenomenological framework was
chosen for this purpose, as it facilitates an understanding of their lived
experiences. Interviews were designed and implemented to gather data, as they
enable direct contact with the informants—in this case, five fourth-year
students from the Primary Education degree program. The study concludes that
preconceived notions regarding inclusion influence the decisions these student
teachers make in the classroom; notably, when a formal diagnosis is
unavailable, they do not halt their teaching but instead seek alternatives to
support their students' learning. Furthermore, the findings reveal that their
understanding leans more toward the concept of educational integration than
inclusion, suggesting that—despite having taken courses on the latter—their
shift in paradigm is still in a state of transformation.
Keywords:
Teacher training, educational inclusion,
integration, research, pedagogical practice
INTRODUCCIÓN
En la
Benemérita Escuela Nacional de Maestros (BENM), la formación inicial de
docentes se realiza con base en el Plan de estudios 2012 (SEP, 2012). A lo
largo de la carrera, los alumnos abordan el tema de la inclusión educativa, a
través del planteamiento de tres cursos en específico, pertenecientes al
trayecto psicopedagógico: (1) Adecuación curricular y Ambientes de aprendizaje
(3° semestre), (2) Atención a la diversidad (5° semestre) y (3) Atención
educativa para la inclusión (7° semestre). Estos cursos contribuyen a que el
futuro maestro genere:
Ambientes
propicios para el aprendizaje, considerando la diversidad y complejidad en el
aula, las interacciones entre los sujetos, las relaciones con los contenidos y
los aspectos estructurales; y Promover el reconocimiento y la revalorización de
las diferencias como principios para la atención educativa a la diversidad,
fomentando la igualdad y la inclusión en una escuela para todos (SEP, 2012, p.
13-14).
En
particular el curso Atención educativa para la
inclusión (SEP, 2012), tiene como propósito “que los estudiantes se
apropien de los conceptos básicos relacionados con la Educación Inclusiva,
reconozcan sus fundamentos legales tanto en el ámbito nacional como en el
internacional, y adquieran herramientas que les permitan realizar adecuaciones
para planificar de manera diversificada” (p. 2). Esto con la intención de abordar las
necesidades de los estudiantes que cursan el nivel de Educación Primaria.
Los cursos antes mencionados, contribuyen al desarrollo de la
competencia: Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos
los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación.
En particular en los siguientes parámetros: (1) Atiende a los alumnos que
enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación a través de
actividades de acompañamiento; y (2) Atiende la diversidad cultural de sus
alumnos, para promover el diálogo intercultural.
Los docentes en formación inicial de la Benemérita Escuela Nacional de
Maestros, desarrollan prácticas pedagógicas a lo largo de la licenciatura en
Educación Primaria; estas son un medio para acercar a los futuros maestros a
las condiciones reales de trabajo en instituciones en donde posteriormente
prestarán sus servicios. Las prácticas pedagógicas se relacionan con
"el análisis de contextos, situaciones socioeducativas para apreciar la
relación de la escuela primaria con la comunidad, y aspectos pedagógicos,
didácticos metodológicos, e instrumentales respecto a los enfoques vigentes a
la educación básica” (SEP, 2012, p.16).
Las prácticas pedagógicas se realizan de manera gradual, en un principio
los estudiantes normalistas acuden a las escuelas de práctica a realizar
actividades de observación, después participan al ayudar en las tareas del día
a día en los grupos, posteriormente diseñan planeaciones didácticas para
efectuar sus primeras intervenciones en el aula. De esta manera al llegar al
séptimo y octavo semestres, llevan a cabo su servicio social durante 25
semanas, que es el espacio en donde se involucran de manera más profunda en las
actividades escolares.
Es por medio de las prácticas pedagógicas, que los estudiantes
normalistas tienen sus primeros contactos con la inclusión en el aula. Los
docentes en formación atienden a grupos de alumnos de primer a sexto grado, perciben
que la diversidad está presente en las aulas, pues, como es sabido, derivado
del artículo tercero constitucional, la educación en el país es para todos. Esta
situación lleva a reflexionar acerca de los saberes que construyen los
estudiantes normalistas sobre las prácticas inclusivas en el aula.
El tema de la inclusión se introdujo en la formación inicial del docente
de Educación Primaria, en el Plan de Estudios 2012. Este Plan es
correspondiente con la Reforma Integral para la Educación Básica (RIEB),
iniciada desde 2004 en Educación Preescolar, en 2006 en Educación Secundaria y
en 2009 en Educación Primaria, culminada en 2011 con la Articulación para la
Educación Básica en el Plan de Estudios 2011.
El Plan de Estudios 2012, está por cerrar su ciclo, pues con el
Planteamiento de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), se dio pasó a una nueva forma
de entender la formación inicial docente en México, una en la que por cierto el
tema de la inclusión se desvanece, porque tiene una vaga presencia en la nueva
malla curricular. Hasta el momento son 10 generaciones las que han egresado con
una formación basada en el Plan 2012, sin embargo, a la fecha no se han
reportado estudios acerca de las significaciones que los estudiantes
normalistas realizan de la inclusión en sus prácticas pedagógicas.
La motivación de esta investigación es identificar: ¿Cuáles son los retos de los docentes en formación de
4° grado de la licenciatura, para desarrollar prácticas pedagógicas inclusivas
en el aula? Así también, se busca reconocer: ¿Qué significados construyen los
docentes en formación a partir de su experiencia en la práctica pedagógica?
Con base a la recomendación de Hernández (2018), los propósitos deben
ser congruentes con las preguntas de investigación con la intención de tener
claridad acerca del camino que se pretende recorrer, de esta manera los
objetivos de la investigación son los siguientes:
(a) Identificar los retos a los que se enfrentan
los docentes en formación de cuarto grado de la licenciatura al desarrollar prácticas
pedagógicas inclusivas.
(b) Interpretar los significados que los
futuros docentes construyen en torno a la inclusión en el aula.
DESARROLLO
Muestra
y metodología
Esta
investigación es de tipo cualitativo, porque es el medio adecuado para
adentrarse a la experiencia de los sujetos, en este caso docentes en formación.
El paradigma cualitativo permite la comprensión de los fenómenos sociales
complejos desde la perspectiva de los participantes. De acuerdo con Beck y Bonß
(1989 citados en Flick, 2015) este tipo de estudio parte del supuesto de que “la
ciencia no produce ya 'verdades absolutas', que se puedan adoptar sin crítica.
Proporciona ofertas limitadas para la interpretación, que llegan más allá de
las teorías cotidianas, pero se pueden utilizar en la práctica de modo
comparativamente flexible” (p. 18).
Este
texto responde al marco interpretativo de la fenomenología, porque a partir de
las experiencias de los docentes en formación se prioriza su subjetividad como
base del conocimiento. Además, permite identificar la perspectiva de los
docentes en formación teniendo como base sus referentes para saber cómo
experimentan e interpretan el mundo social que construyen en interacción
durante el trabajo realizado en sus prácticas pedagógicas (Arnal, Del Rincón, y
Latorre, 1992).
A
través de un estudio fenomenológico se adquiere la posibilidad explorar,
describir y comprender lo que los individuos tienen en común con base en sus
experiencias con un fenómeno (Hernández, 2018). En este sentido, este estudio
prioriza la voz de los docentes en formación como sujetos de primer orden,
denominación que se les coloca al momento de ser ellos los que viven la
realidad de primera mano.
En el
trabajo fenomenológico se busca entender las vivencias de los sujetos por
separado y a la vez comprender cómo estas se entrelazan para organizar una
comprensión colectiva; se contextualizan las experiencias de forma temporal y
espacial, se realiza una descripción de cómo los sujetos significan un fenómeno
en particular, las semejanzas y diferencias que presentan en torno al mismo,
las construcciones que realizan en términos de categorización (Hernández, 2018).
El
dispositivo que se diseñó e implementó en la investigación es una entrevista
semiestructurada, porque posibilitó el acercamiento a los sujetos cara a cara,
en este sentido permitió identificar su discurso, pero también sus gestos,
movimientos, actitudes en torno al objeto de estudio (Álvarez, 2003). Tal como
indica Flick (2015) la entrevista incluye un guion, pero este solo es una
herramienta para dar continuidad a la narrativa del entrevistado, es el medio o
hilo conductor para apoyar la charla entre quien sabe y quien quiere saber. En
este sentido Arfuch (2010), menciona que “la entrevista no es solamente un
instrumento para acceder a una verdad oculta del sujeto, sino una forma de
producción simbólica, donde se construyen sentidos sobre la experiencia” (p.
71).
La
muestra en este estudio es la de casos tipo que “tiene por objetivo la riqueza,
profundidad y calidad de la información, no la cantidad ni la estandarización”
(Hernández, 2018, p. 387). La entrevista se aplicó a cinco alumnos de la
generación 2021-2025 de la BENM. Se consideró que estos sujetos son adecuados para
el estudio, pues, al compartir sus experiencias de inclusión permiten reconocer
la construcción que hicieron como estudiantes de la BENM durante su formación
inicial. Además, forman parte de la última generación de estudiantes que se
formaron con el Plan de estudios 2012, el cual tenía un modelo de formación por
competencias.
La
información obtenida fue transcrita y revisada para poder obtener las
categorías sensibilizadoras para tener un acercamiento a los datos; después se
avanzó con categorías de síntesis, para reconocer aquello que servirá para
llegar a los objetivos planteados; y, por último, se llegó a las categorías de
análisis, que son las que tienen mayor carga de significado y responden
directamente a las preguntas de investigación.
Resultados
Derivado del proceso de
categorización se identificaron dos categorías de análisis, que respetan la voz
de los docentes en formación como sujetos de primer orden, es decir, de
aquellos que tiene contacto directo con la realidad. Los grandes retos
identificados a los que se enfrenta el docente en formación son dos: (1) La necesidad de un diagnóstico de los alumnos; y (2) Asociación
del concepto de inclusión con el de discapacidad. A continuación, se presentan
los hallazgos correspondientes a cada una de ellos, tal como fueron expresados
por los propios docentes en formación entrevistados. Se aclara que por ética de
la investigación se respetó el anonimato de los participantes a quienes se
asigna el nombre de docente 1 a docente 5, tomando solo como referencia el
orden en que se desarrollaron las entrevistas.
La
necesidad de un diagnóstico de los alumnos
El
primer hallazgo indica que los docentes en formación entrevistados coinciden en
la necesidad de contar con un diagnóstico para tener un punto de partida en sus
prácticas pedagógicas. Cuando no cuentan con él se sienten incompletos,
consideran que es un reto incluir a los estudiantes al trabajo grupal si no
reconocen las condiciones en las que se estos se encuentran. Generan sus
propias conclusiones con base a su experiencia, sin embargo, entienden que en
ocasiones es insuficiente para darse una idea lo que pasa en el aula.
Un
reto, porque este pues como en primera no tenemos el diagnostico como tal, pero
dentro del aula yo he detectado que el niño pues se le complica esta parte de,
de sentirse parte del grupo, de hecho, hay ocasiones donde él pues no, decide
que mejor no, él está muy aislado del grupo (Docente 1).
Los
estudiantes normalistas, se incorporan a las prácticas pedagógicas desde
inicios del ciclo escolar, efectúan actividades de observación y ayudantía, y es
hasta después de unas semanas que intervienen con los estudiantes dando clase,
tiempo en el que consideran que se debería contar con un diagnóstico de los
estudiantes que presentan barreras de aprendizaje. No obstante, la realidad los
lleva a entender que no es así, que, aunque llevan semanas transcurridas
existen casos de alumnos de los cuales no se sabe cuál es su diagnóstico.
Todavía
no estaba el diagnóstico como tal, su papá o su mamá lo estaban llevando a una
institución, donde le estaban haciendo las pruebas, test y todo eso, pues para
recabar más información (Docente 3).
Los
padres se comprometieron a llevar a la niña a realizar una valoración, sin
embargo, a la fecha no han entregado nada. La docente titular habló con ellos,
pero solo postergan la entrega, mientras nosotras no sabemos qué es lo que
tiene la alumna y cómo debemos atenderla (Docente 5).
Sin
embargo, algo que es cierto, es que los docentes tanto en servicio como los que
se encuentran en formación inicial, trabajan con los estudiantes desde sus
saberes experienciales, esto quiere decir que no niegan el servicio educativo a
ningún alumno, aun cuando estos no tengan un diagnóstico que defina su
condición de aprendizaje.
Estamos
atravesando como con una situación de diagnóstico con un niño, que la verdad
todavía no tiene diagnóstico si es autismo, si es asperger ¡aja!, pero en mi
experiencia yo lo podría definir como un reto a la hora de trabajar con sus
compañeros (Docente 2).
No
podemos esperar a que los padres traigan el diagnóstico del alumno, se podría
terminar el ciclo escolar y este puede que nunca llegue. Lo importante es
pensar cómo trabajar con él, finalmente somos maestros (Docente 4).
Tener
un diagnóstico se identifica como un apoyo al trabajo del docente, que le
permite saber desde dónde puede ejercer su intervención en el aula, qué
estrategias incorporar en sus planeaciones didácticas y la manera en que
llevará a cabo una evaluación formativa; el diagnóstico sirve para contar con
referentes de actuación, para brindar una atención específica a los estudiantes
y con ello buscar su inclusión en las actividades de grupo.
Por
fortuna mi alumno contaba con un diagnóstico médico que indica que tiene
autismo moderado. De esta manera, lo que hice fue investigar estrategias de
apoyo para estos casos, y cada vez que me toca intervenir con el grupo sé que
tengo que adecuar mis actividades a su estilo de aprendizaje; incluso cuando no
me corresponde trabajar a mí sino a la maestra, yo me quedo con él para
trabajar lo que se le hace más difícil (Docente 1).
Siento
que, de contar con un diagnóstico, podría buscar actividades de apoyo o podría
investigar acerca de cómo atender a mi alumno, sé que me falta aprender mucho,
que hay cosas que no me enseña la Normal, pero que con un diagnóstico yo podría
solventar por mi cuenta (Docente 3).
Asociación del concepto de inclusión
con el de discapacidad
El
segundo hallazgo, muestra que los docentes en formación establecen una relación
entre la idea de inclusión con la de discapacidad. Así lo refieren cuando se
les cuestionó acerca de las barreras de aprendizaje que enfrentan sus alumnos.
Tuve
un niño en silla de ruedas, pero fue en línea, me llamo mucho la atención este
niño porque era muy alegre y muy participativo en línea, pero la maestra me
comentaba que, que en presencial era completamente introvertido (Docente 1).
Un
niño que no tenía el diagnóstico, pero me imagino que era autismo, pero
entonces el niño muy seguido iba adormilado por el medicamento que le daban
(Docente 2).
Cuestiones
más que nada de rezago en sexto grado por ejemplo tuve un chico, que no lo
incluían dentro de las actividades y no se le consideraba de cierta manera en
ellas porque no las realizaba el por ejemplo no escribía de todavía de forma
convencional, él tenía una especie de discapacidad intelectual que no le
permitía avanzar (Docente 3).
Mi
alumna, diario se paseaba por el patio en su silla de ruedas, presentaba una
atrofia muscular con la que no podía tener dominio completo de su cuerpo, pero
en el trabajo en el salón sí cumplía (Docente 4).
Tengo
un alumno con Síndrome de Down, es muy cariñoso con sus demás compañeros y
conmigo. El proceso con él es muy lento, pues hay cosas que se le pueden
enseñar hoy y al día siguiente se le tiene que volver a enseñar porque olvida
las cosas muy rápido (Docente 5)
En
conjunto estos testimonios evidencian que, en las prácticas pedagógicas de los
estudiantes normalistas el enfoque de inclusión se encuentra más presente que
el de inclusión; los casos que lo ejemplifican con mayor detalle son aquellos
en donde se describe a alumnos con alguna condición o discapacidad visible,
dejando a un lado las barreras para el aprendizaje relacionadas con situaciones
de tipo social, económico o emocional.
Discusión
Los
resultados presentados permiten identificar los significados que los docentes
en formación construyen en torno a la inclusión educativa. En primer lugar, en
cuanto a la necesidad de un diagnóstico, Torres y Silva (2023) realizan una
crítica interesante acerca del papel del diagnóstico en el trabajo que realizan
los docentes frente a grupo, indican que este puede servir como una forma de
etiquetar a los estudiantes. Según los autores el diagnóstico “es el primer
paso que se debe dar ´cuando entran a la escuela´. Una vez que el niño cuenta
con un diagnóstico, deja de ser quien es y pasa a ser lo que el diagnóstico
dice” (p. 100). Desde esta perspectiva, el diagnóstico se vuelve un requisito
para la atención de los alumnos, sin él la inclusión parece truncada. Los diagnósticos “son estrategias de la
escuela para mantener el control. Cuando se emite el diagnóstico, se escribe la
sentencia de los niños” (Torres y Silva, 2023, p. 18).
Por
otro lado, para la Red Regional por la Educación Inclusiva (RREI), la necesidad
de contar con un diagnóstico para atender a los alumnos con barreras de
aprendizaje y participación social, es un mito (Sancha
et al, 2023). No obstante, se afirma que con frecuencia “muchas veces las
escuelas, sus docentes, equipos directivos y de orientación solicitan conocer
los diagnósticos como condición necesaria para escolarizar a las personas con
discapacidad” (Sancha et al, 2023, p. 9). Esta situación niega la premisa
acerca de que la educación es para todos, al condicionar a los padres de
familia la entrega de una evaluación médica.
Estas
posturas críticas contrastan con lo expresado por los docentes en formación
entrevistados, quienes no entienden el diagnóstico como una etiqueta que
condiciona el acceso a la educación, sino como un referente que orienta su
intervención: les permite decidir qué estrategias incorporar, cómo adecuar sus
planeaciones y de qué manera llevar a cabo una evaluación formativa. Mientras
la literatura discute el diagnóstico como dispositivo de control institucional,
los futuros maestros lo significan desde una función práctica y de
acompañamiento, esto aunado a la necesidad de sentirse preparados para atender
a la diversidad. Cabe destacar que aun sin contar con un diagnóstico, ninguno
de los docentes en formación mencionó haber suspendido su labor de enseñanza o
haber excluido a alguno de sus alumnos en el trabajo de grupo; por el
contrario, recurren a sus saberes experienciales (Tardif, 2004) para no dejar
de atenderlos, esto sugiere que en la práctica cotidiana el compromiso con la
inclusión antecede a la formalidad del diagnóstico médico.
La distinción entre
integración e inclusión no solo es de carácter conceptual, sino que es un
cambio de paradigma porque implica comprender que el alumno no es quien debe
adaptarse a la escuela, sino que, por el contrario, es la escuela la que se
tiene que transformar para atender a la diversidad de estudiantes que ingresan
a ella año con año (UNESCO, 1994). No obstante, los docentes en formación
continúan asociando la idea de inclusión con la de discapacidad, síndrome,
trastorno o condición, así lo refieren cuando se les cuestiona acerca de los
casos detectados en sus aulas.
De manera reciente con el
auge de la inclusión educativa, se maneja el concepto de Barreras para el
Aprendizaje y la Participación (BAP), un concepto más amplio que conduce a
comprender que todos los sujetos presentan barreras. Tiene barreras aquel niño
que acude sin desayunar a la escuela, ese otro que sus padres están en proceso
de divorcio, el que tiene problemas para socializar, el que vive lejos del
centro escolar, los que tienen problemas económicos, entre otros.
De acuerdo a Ainscow y Booth
(2015) las BAP “también se pueden encontrar fuera de los límites del centro
escolar, en las familias o en las comunidades y, por supuesto, en las políticas
y circunstancias nacionales e internacionales” (p. 44). Las BAP, dan pauta a
comprender que, como sujetos diversos, con características distintivas, todas
las personas cuentan con alguna situación que puede ser considerada como
barrera, pero al trabajar con ella o con ellas, es posible identificar áreas de
oportunidad y por medio de un ejercicio constante se logra la inclusión no solo
grupal sino social.
Asociar la inclusión con
temas de discapacidad de cualquier tipo, de trastorno o algún tipo de síndrome,
es un imaginario social que invisibiliza a los demás sujetos dentro del aula. Se
da a entender que un sujeto sin ningún tipo de las condiciones enunciadas, no
requiere ser incluido dentro del aula, porque para la concepción de los futuros
maestros ya lo están. En este sentido, en las prácticas pedagógicas de los
estudiantes se encuentra presente el enfoque de la integración más que de la
inclusión. Según Araque y Barrio (2010):
La inclusión, a
diferencia de la integración, no sólo atiende al alumnado con necesidades
educativas especiales, sino a todos los estudiantes, educadores, padres y
miembros de la comunidad, de manera que se facilite el aprendizaje de todo el
alumnado. Por tanto, pierde sentido el hablar de educación inclusiva para
alumnos con necesidades educativas especiales, ya que se persigue la igualdad y
la excelencia para todos los alumnos (p. 14).
Al asociar la inclusión
solo con temas de discapacidad, se provoca la exclusión de alumnos que
presentan barreras de aprendizaje, por considerarlos “normales”; genera
prácticas de segregación en donde los estudiantes no reciben apoyo y tienen que
buscar salir adelante por sus propios medios. Es una postura en la que los
docentes en servicio y en formación se instalan, dando a entender que, si el
alumno no muestra una necesidad de forma visible, entonces no existe en el
aula.
Lo anterior lleva a
pensar que aun cuando los estudiantes normalistas cursan asignaturas con
referencia a la inclusión, esto no garantiza que su apropiación del tema sea
plena, que existen vacíos formativos que se generan en el camino. Se requiere
entonces transitar hacia una formación inicial docente más sólida que lleve a
comprender que una educación inclusiva es un “paradigma que exige que la
enseñanza se adapte a la diversidad y resignifica en clave del siglo XXI el
principio de igualdad y no discriminación, para garantizar que toda persona
acceda al derecho a la educación” (Mauri y García, 2019, p. 9).
CONCLUSIONES
En esta investigación se logró
identificar algunos de los retos que enfrentan los docentes en formación, para
desarrollar prácticas pedagógicas inclusivas en el aula y las formas en que los
atienden. Por medio de la escucha de sus experiencias, expresan sus
significaciones en torno a la complejidad que genera propiciar espacios
inclusivos, de allí que se identifican dos retos en especial:
Por un lado, se reconoce que los
futuros docentes tienen la necesidad de contar con un diagnóstico de los
alumnos que consideran que requieren apoyo, esto para brindar oportunidades de
aprendizaje, realizan una búsqueda de estrategias o actividades para adecuarlas
a los estilos de aprendizaje de sus alumnos. No se percibe el diagnóstico como
un instrumento determinante de la condición del alumno, sino como un punto de
partida para la toma de decisiones en el diseño e implementación de la
intervención en el aula.
Por otro lado, se encuentra que en
los estudiantes normalistas existe el imaginario de relacionar a la inclusión
con la discapacidad en el alumno. Esta situación manifiesta la existencia de un
vacío formativo, refleja una confusión entre el enfoque de integración y el de
inclusión. Al solo considerar como estudiantes que requieren un trabajo a los
que presentan alguna discapacidad, se olvida de los otros, generan así acciones
de exclusión en el aula.
El desarrollo de una práctica
pedagógica inclusiva requiere compromiso del estudiante normalista, para ello
tendrá que hacer frente a los vacíos formativos que ha conformado a lo largo de
la carrera docente. Si bien los docentes muestran la voluntad para hacer frente
a la diversidad en el aula, requieren una preparación constante para brindar
los mejores medios de aprendizaje a la población estudiantil y acceder así a su
derecho a la educación (Slee, 2012).
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el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de
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DECLARACIÓN DE CONFLICTOS ÉTICOS Y CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES
[1] Docente investigador de tiempo completo en la Benemérita Escuela
Nacional de Maestros, Ciudad de México, México.