Inclusión socioeducativa de educandos con
discapacidad visual mediante la potenciación de la actividad física
Socio-educational inclusion of students with visual
impairment through the enhancement of physical activity
Artículo
de investigación
AUTORES:
Omara
Durand Elías[1]
Correo:
durandomara@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0009-0005-2682-5048
Comité
paralímpico cubano, INDER, Cuba
Iosmara
Lázara Fernández Silva[2]
Correo: iosmara.fernandez@oei.int
Orcid:
https://orcid.org/0000-0003-2278-8030
Organización
de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Cuba
Ydiobis
Rodríguez Magdariaga[3]
Correo: yrodriguez.m@eeacv.sc.rimed.cu / yrodriguez.m@nauta.cu
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-2256-9145
Escuela
Especial “Amistad Cuba Vietnam”, Cuba
|
Recibido |
Aprobado |
Publicado |
|
12 de junio de 2026 |
18 de julio de 2026 |
28 de agosto 2026 |
Resumen
La inclusión
socioeducativa de los educandos con discapacidad visual constituye un reto para
los sistemas educativos contemporáneos. En Cuba, la política educativa reconoce
el derecho a la educación de todas las personas, aunque persisten brechas en la
concreción práctica de la inclusión plena. El objetivo del presente artículo es
fundamentar la importancia de la inclusión socioeducativa de educandos con
discapacidad visual mediante la potenciación de la actividad física. Se emplearon
métodos del nivel teórico (analítico-sintético, inductivo-deductivo,
modelación, sistémico-estructural-funcional) y empírico (encuestas,
entrevistas, observación, consulta a expertos). Se constató escasa
incorporación de la actividad física en los proyectos educativos, predominio de
enfoques tradicionales y limitada percepción de la comunidad educativa sobre el
valor de la actividad física para la inclusión. Las
limitaciones detectadas indican la necesidad de proponer una estrategia para la inclusión socioeducativa, que articule la
actividad física como mediadora del proceso, desde una perspectiva integradora
que considere las dimensiones pedagógica y social.
Palabras clave:
inclusión socioeducativa, discapacidad visual, actividad física
Abstract
The
socio-educational inclusion of learners with visual disabilities constitutes a
challenge for contemporary educational systems. In Cuba, educational policy
recognizes the right to education for all individuals, although gaps persist in
the practical realization of full inclusion. The aim of this article is to
substantiate the importance of the socio-educational inclusion of learners with
visual disabilities through the enhancement of physical activity. Methods at
the theoretical level (analytic-synthetic, inductive-deductive, modeling,
systemic-structural-functional) and empirical level (surveys, interviews,
observation, expert consultation) were employed. A limited incorporation of
physical activity in educational projects, a predominance of traditional
approaches, and a restricted perception within the educational community
regarding the value of physical activity for inclusion were found. The
limitations identified indicate the need to propose a strategy for
socio-educational inclusion that articulates physical activity as a mediator of
the process, from an integrative perspective that considers both pedagogical
and social dimensions.
Keywords: socio-educational
inclusión, visual impairments, physical activity
INTRODUCCIÓN
La
educación inclusiva se ha consolidado como un paradigma fundamental en las
políticas educativas a nivel global. A más de treinta años de la Conferencia
Mundial de Salamanca (1994), los conceptos de inclusión, equidad y diversidad
han permeado los discursos y las prácticas pedagógicas, aunque su
materialización efectiva continúa siendo un desafío en múltiples contextos. La
Declaración de Salamanca implicó replantear los sistemas educativos en aspectos
como planes de estudio, metodologías, formación docente y participación, con
especial énfasis en la educación infantil, la transición a la vida adulta y las
personas con discapacidad.
En este
marco, los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), particularmente el ODS 4,
han reforzado el compromiso internacional con una educación inclusiva,
equitativa y de calidad. La Cumbre sobre la Transformación de la Educación
(2022) reafirmó este compromiso, con más de 140 países apostando por mejorar la
equidad, la inclusión y la pertinencia educativa. La Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI), a través de las Metas Educativas 2021 (2022), ha
destacado la inclusión y la equidad como ejes centrales para superar toda forma
de discriminación en la educación.
En el
contexto cubano, la educación es reconocida como un derecho humano fundamental
y una responsabilidad del Estado, garantizando servicios gratuitos, asequibles
y de calidad desde la primera infancia (Constitución de la República de Cuba,
2019). La Política Integral de Niñez, Adolescencia y Juventudes (2025) prioriza
el desarrollo integral y la inclusión social equitativa de niños, adolescentes
y jóvenes. El III Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación (SNE)
tiene como objetivo elevar la calidad educativa, contribuyendo a la formación
de hombres más plenos, libres y autodeterminados.
La
educación especial en Cuba se ha desarrollado como un sistema de apoyos y
servicios, cuyo centro es garantizar el desarrollo integral de los educandos
con discapacidad en cualquier contexto. La atención educativa a las personas
con discapacidad representa los más altos valores humanos, incluyendo el
derecho pleno a la vida, el respeto y la aceptación. Se han ampliado los
servicios educativos y las vías de atención con el objetivo de lograr calidad
educativa con equidad e igualdad de oportunidades para todos.
En el
ámbito de la discapacidad visual, investigadores como Martín (2005, 2024),
Navarro y Lantigua (2017), García (2018) y Fuentes (2021) han abordado la
atención educativa en Cuba. A nivel internacional, destacan los trabajos de
Chaswell Quiroga et al. (2024), Velásquez-Salazar et al. (2024) y Bustamante
Martínez y Maqueira Caraballo (2025) sobre inclusión y actividad física. Estos
estudios enfatizan la necesidad de adaptaciones curriculares, formación docente
y estrategias contextualizadas para promover la participación equitativa.
Sin
embargo, a pesar de los avances, persisten brechas en la inclusión
socioeducativa de los educandos con discapacidad visual. Se constata escasa
incorporación de la actividad física en los proyectos educativos
institucionales; predominio de enfoques tradicionales en las clases de
educación física que no siempre consideran las necesidades y potencialidades de
estos educandos; y limitada percepción de la comunidad educativa acerca del
valor de la actividad física como vía para la socialización, la autonomía y la
autoestima.
Esta
situación evidencia una contradicción entre las exigencias del sistema
educativo cubano de promover la inclusión socioeducativa de todos los educandos
y la necesidad de disponer de una estrategia educativa que potencie la
actividad física como vía para favorecer la participación y el desarrollo
integral de los educandos con discapacidad visual.
El
análisis de las insuficiencias corrobora la necesidad de resolver la
problemática por la vía de la investigación científica. Por lo que se considera
necesario elaborar una estrategia educativa dirigida a la inclusión
socioeducativa de los educandos con discapacidad visual mediante la
potenciación de la actividad física.
DESARROLLO
En el contexto educativo de la persona
con discapacidad visual, la actividad física es un catalizador de la inclusión
socioeducativa y una plataforma para enseñar las competencias y los valores que
todas las sociedades necesitan para superar las desigualdades y hacer frente a
todas las formas de discriminación.
Se presenta como una herramienta
fundamental para promover la equidad, valorar la diversidad, fortalecer la
convivencia y construir la identidad. La actividad física no solo mejora sus
capacidades físicas, sino también las relaciones sociales y contribuye
al desarrollo de
aptitudes genéricas y el potencial cognitivo y físico del educando,
proporcionándole así las bases necesarias para su plena realización como persona y su
bienestar.
Los estudios referidos a la labor educativa
en general y a la educación inclusiva de personas con discapacidad en
particular, poseen gran importancia para la formación de las nuevas
generaciones, pero no siempre precisan cómo desarrollar desde los diferentes
contextos la inclusión socioeducativa de educandos en situación de discapacidad
visual de forma integral; falta claridad en la concepción de la integración de
las agencias y agentes socializadores para promover la inclusión
socioeducativa.
Muestra y
metodología
Esta
investigación responde al enfoque general basado en la dialéctica-materialista
del conocimiento, el cual permite estudiar el proceso de inclusión
socioeducativa de los educandos con discapacidad visual en su evolución y
desarrollo. Este enfoque se convierte en un instrumento para determinar
objetivamente las fortalezas, debilidades y necesidades del fenómeno que se
estudia, así como arribar a nuevas formulaciones que contribuyan a su
transformación. Todo ello ha posibilitado concebir el proceso de forma lógica y
consecuentemente se han empleado métodos del nivel teórico, empírico y
matemático-estadístico para su estudio.
Los métodos del nivel teórico empleados
son el analítico-sintético que permitió sistematizar los fundamentos del
proceso de inclusión socioeducativa de los educandos con discapacidad visual, el
inductivo-deductivo posibilitó un conocimiento del proceso de inclusión
socioeducativa de los educandos con discapacidad visual para determinar regularidades
y realizar generalizaciones.
Los métodos del nivel empírico se
orientaron a recopilar información sobre las prácticas de inclusión, las
condiciones de participación en actividades físicas, las necesidades de los
educandos y el nivel de preparación de los agentes educativos. Finalmente, los
métodos matemático-estadísticos permitieron organizar, procesar e interpretar
la información obtenida, identificando tendencias, coincidencias y necesidades
prioritarias para la elaboración de una propuesta de intervención.
La muestra estuvo conformada por 95
sujetos, educandos con discapacidad visual, así como por los principales
agentes y agencias educativas vinculadas con su atención: docentes, familiares,
especialistas y representantes de la comunidad educativa. La selección de esta
muestra es intencional y se justifica porque el proceso de inclusión
socioeducativa no depende exclusivamente del educando, sino también de las
condiciones institucionales, la preparación docente, la participación familiar,
los recursos disponibles y las interacciones que se producen en los diferentes
espacios educativos.
Resultados
Los resultados del estudio teórico confirman la necesidad de
transformar las prácticas educativas para favorecer la inclusión socioeducativa
de los educandos con discapacidad visual. Se identificó que, aunque la
educación inclusiva constituye un principio reconocido, persisten
insuficiencias en la articulación entre escuela, familia, servicios
especializados y comunidad, así como limitaciones en la preparación de los
docentes y en la disponibilidad de recursos y adaptaciones para garantizar una
participación plena en las actividades físicas.
La actividad física se reconoció como un recurso educativo de alto
valor para promover la inclusión socioeducativa, pues favorece de manera
integrada el desarrollo motriz, cognitivo, afectivo y social. En los educandos
con discapacidad visual, contribuye al conocimiento corporal, la orientación
espacial, el equilibrio, la coordinación, la movilidad, la autonomía y la confianza
en la acción. Asimismo, facilita la interacción con los pares, fortalece la
autoestima y genera experiencias de participación que favorecen la construcción
de relaciones sociales positivas.
Se constató, además, que la inclusión socioeducativa se fortalece
cuando las actividades físicas se planifican desde una perspectiva de
participación, equidad y reconocimiento de las capacidades de los educandos. La
práctica sistemática de juegos, ejercicios y actividades recreativas puede
contribuir a reducir estereotipos negativos sobre la discapacidad visual,
favorecer el sentido de pertenencia y promover una imagen más positiva de las
posibilidades de desarrollo de estos estudiantes.
Discusión
Los resultados obtenidos coinciden con Velásquez-Salazar et al. (2024),
quienes plantean que la inclusión en la educación física depende de factores
como la formación del profesorado, las condiciones del entorno, los recursos
disponibles y la colaboración institucional, quienes reconocen la existencia de
una brecha entre los principios normativos de inclusión y su materialización en
las prácticas educativas cotidianas. Por tanto, los resultados no contradicen
los hallazgos previos, sino que los amplían al destacar la necesidad de
integrar de manera más efectiva a las agencias y agentes socializadores en el
proceso de inclusión socioeducativa.
De igual modo, los resultados se corresponden con Bustamante
Martínez y Maqueira Caraballo (2025), quienes sostienen que la participación de
estudiantes con discapacidad visual en educación física exige diferentes
niveles de apoyo, adaptaciones metodológicas y docentes capacitados para
responder a la diversidad. La presente investigación coincide en que la
educación física constituye un espacio privilegiado para promover la participación
y la inclusión; no obstante, enfatiza que este proceso debe trascender la clase
y articularse con la familia, los servicios especializados y la comunidad.
Los hallazgos también se sustentan en el enfoque
histórico-cultural de Vigotsky (2000), desde el cual la discapacidad visual no
se interpreta como una barrera insuperable, sino como una condición que
requiere mediaciones, adecuaciones y apoyos para garantizar el acceso al conocimiento
y la participación activa del educando. En correspondencia con Gindis (1999),
se reafirma que la educación especial debe orientarse hacia la compensación, la
rehabilitación y la inclusión, reconociendo el valor de la interacción social y
la mediación cultural para el desarrollo. En este sentido, la actividad física
se convierte en un espacio de mediación educativa, donde el educando puede
desarrollar habilidades, enfrentar retos, interactuar con sus pares y
fortalecer su independencia.
Los resultados coinciden también con lo planteado por Chaswell
Quiroga et al. (2024), quienes resaltan que en el ámbito escolar, la educación
física inclusiva debe concebirse como un espacio de aprendizaje compartido
donde todos los estudiantes puedan participar con sentido. En la discapacidad
visual, ello exige adaptaciones metodológicas, uso de apoyos auditivos y
táctiles, organización segura del espacio y una comunicación clara por parte
del docente. Chaswell Quiroga et al. (2024) subrayan que la inclusión de los
niños con discapacidad visual demanda adecuaciones curriculares y un ambiente propicio
para la participación, lo cual refuerza la pertinencia de la actividad física
como medio pedagógico. Cuando esta se planifica desde una perspectiva
inclusiva, el educando no queda relegado a un rol pasivo, sino que asume un
papel protagónico en la interacción con sus compañeros y en la construcción de
aprendizajes significativos. La presente investigación refuerza esta
perspectiva al reconocer que las adaptaciones no deben limitarse al aula, sino
extenderse a actividades físicas, deportivas y recreativas, escenarios que
tienen un alto potencial para el desarrollo de la autonomía, la convivencia y
el bienestar.
Asimismo, los planteamientos de Special Olympics (2024) permiten
comprender que los programas deportivos inclusivos pueden generar beneficios físicos,
sociales y emocionales significativos. Aunque dicha organización se ha centrado
principalmente en personas con discapacidad intelectual, sus experiencias
constituyen un referente útil para valorar la actividad física como vía de
inclusión, participación y empoderamiento de otras personas en situación de
discapacidad. En el caso de los educandos con discapacidad visual, esta
perspectiva reafirma la importancia de diseñar estrategias que promuevan
experiencias de logro, reconocimiento de capacidades y vinculación con los
demás.
Se constata que la actividad física constituye un recurso
educativo de alto valor para promover la inclusión socioeducativa de los
educandos con discapacidad visual, pues integra dimensiones motrices,
cognitivas, afectivas y sociales en una misma experiencia formativa. Su
importancia no se limita a la mejora de la salud física, sino que abarca la
formación de hábitos, el desarrollo de la autonomía, la construcción de la
autoestima y la participación social. En los educandos con discapacidad visual,
la actividad física contribuye al conocimiento del cuerpo, la orientación
espacial, el equilibrio, la coordinación y la confianza en la acción, aspectos
que resultan decisivos para su desenvolvimiento cotidiano y su inclusión en la
vida escolar y comunitaria.
La inclusión
socioeducativa de los educandos con
discapacidad visual requiere transformaciones en la organización escolar, en
las estrategias didácticas y en la preparación del profesorado. Chaswell
Quiroga et al. (2024) sostienen que la inclusión educativa de estos educandos
exige la articulación entre la escuela, la familia, los servicios
especializados y el entorno social, de manera que se garanticen condiciones
apropiadas para su desarrollo integral. En su análisis, los autores subrayan la
importancia de las adecuaciones curriculares, la accesibilidad del entorno y la
supervisión profesional, elementos que resultan esenciales para asegurar una
atención de calidad.
Desde una perspectiva crítica, esta categoría resulta particularmente
pertinente en el contexto cubano, donde la educación es concebida como un
derecho y una herramienta de justicia. Sin embargo, la materialización de la
inclusión socioeducativa continúa enfrentando dificultades, especialmente
cuando se trata de garantizar experiencias significativas en espacios no
convencionales del currículo, como la actividad física, el deporte y la
recreación. De ahí que resulte necesario ampliar el análisis hacia aquellas
áreas del proceso educativo que pueden convertirse en escenarios de
participación, autonomía y convivencia, como ocurre con la educación física.
La actividad física también contribuye a desmontar estereotipos y
representaciones sociales negativas asociadas a la discapacidad visual. Al
vivenciar éxitos, superar retos y participar en juegos y ejercicios colectivos,
el educando fortalece su autoconcepto y su sentido de pertenencia. Esta
dimensión es fundamental para la inclusión socioeducativa, porque la
participación activa en actividades físicas favorece la socialización, la
cooperación y la construcción de relaciones interpersonales positivas. Por
tanto, la educación física no debe entenderse como una asignatura
complementaria, sino como un espacio estratégico para el desarrollo integral y
la inclusión.
Desde una visión crítica, la potencialidad de la actividad física
se vuelve aún más significativa cuando se considera que muchos educandos con
discapacidad visual enfrentan barreras adicionales como sobreprotección
familiar, baja expectativa social y limitaciones en la movilidad independiente.
En este contexto, una estrategia educativa que potencie la actividad física
puede contribuir a generar experiencias de autonomía, integración y
reconocimiento de capacidades. Esto justifica teóricamente la necesidad de una
propuesta orientada a la inclusión socioeducativa desde la actividad física en
el contexto cubano.
En síntesis, la significación teórica de los resultados radica en
reconocer la actividad física como una vía para la inclusión socioeducativa de
los educandos con discapacidad visual, al integrar las dimensiones motriz,
cognitiva, afectiva y social. Su significación práctica se expresa en la
necesidad de diseñar una estrategia educativa que articule acciones de la
escuela, la familia, los especialistas y la comunidad, orientadas a eliminar
barreras, adaptar las actividades y promover una participación activa y
significativa. En el contexto cubano, esta propuesta responde a la necesidad de
fortalecer la educación inclusiva como un derecho, una expresión de equidad y una
vía para el desarrollo integral de todos los educandos.
CONCLUSIONES
La
sistematización teórica realizada permite sostener que la atención educativa a
los educandos con discapacidad visual en Cuba se fundamenta en principios de
equidad, derecho y desarrollo integral, aunque persisten retos en la concreción
práctica de la inclusión plena. La inclusión socioeducativa se configura como
una categoría compleja que trasciende el acceso a la escuela y exige
participación efectiva, autonomía y reconocimiento de la diversidad.
La actividad
física se configura como una vía especial para favorecer la autonomía, la
cooperación y la socialización, contribuyendo a desmontar estereotipos y
representaciones sociales negativas asociadas a la discapacidad visual, al
tiempo que fortalece el autoconcepto y el sentido de pertenencia de los
educandos.
La estrategia
educativa que se deriva de este estudio está sustentada en los fundamentos del
enfoque histórico-cultural y los principios de flexibilidad, participación y
equidad, articula acciones dirigidas a la eliminación de barreras educativas y
sociales, y al fortalecimiento de la participación activa de los educandos con
discapacidad visual en las actividades físicas y en los procesos de interacción
socioeducativa.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DECLARACIÓN
DE CONFLICTOS ÉTICOS Y CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES
Los autores
declaran que este manuscrito es original y no se ha enviado a otra revista. Los
autores son responsables del contenido recogido en el artículo y en él no existen
plagios, ni conflictos de interés ni éticos.
Omara Durand Elías:
Conceptualización, Conservación de datos, Investigación, Metodología.
Iosmara L. Fernández Silva: Administración de
proyectos, Supervisión, Visualización, Redacción – borrador original.
Ydiobis Rodríguez Magdariaga: Validación, Análisis
formal, Redacción – revisión y edición, Recursos.
[1] Licenciada en Cultura
Física. Presidenta del Comité Paralímpico Cubano (CPC)
[2] Licenciada en Educación
Especial, Máster en Educación Especial, Doctor en Ciencias Pedagógicas. Directora
de la oficina de la OEI en Cuba
[3] Licenciado en Educación Especial, Doctor en Ciencias Pedagógicas. Director de la escuela especial “Amistad Cuba Vietnam”