Integration of Emerging Technologies in
Education: Trends, Tensions, and Gap in the Specialized Literature (2014–2026)
Artículo de investigación
AUTORA:
Mónica
Díaz Otero[1]
Correo: m.diazotero1809@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-8734-5970
Instituto
Central de Ciencias Pedagógicas. La Habana. Cuba
|
Recibido |
Aprobado |
Publicado |
|
12
de junio de 2026 |
17
de julio de 2026 |
22
de agosto de 2026 |
Resumen
La integración de tecnologías emergentes en educación requiere superar enfoques instrumentales y adoptar perspectivas críticas que consideren dimensiones éticas, políticas y sociales. Objetivo: Presentar los resultados de una revisión sistemática (2014-2026) sobre integración de tecnologías emergentes en educación. En él se identifican tendencias, tensiones teóricas y vacíos investigativos, con énfasis en Latinoamérica. Métodos: Revisión sistemática siguiendo directrices PRISMA complementada con enfoque de sistematización (Valle & Salazar, 2021). Se consultaron Scopus, WoS, SciELO, Redalyc, ERIC y Dialnet. Se incluyeron 78 documentos (2014-2026). Se aplicó análisis-síntesis para construir categorías temáticas. Resultados: Cinco líneas temáticas: tecnologías como ecosistemas sociotécnicos; integración curricular entre innovación y reproducción; formación docente para soberanía tecnológica; aprendizaje y pensamiento crítico; enfoques críticos y decoloniales desde América Latina. Cinco dimensiones complementarias: alfabetización algorítmica, gobernanza de datos, pedagogía de la resistencia digital, evaluación crítica de IA generativa, perspectiva interseccional. Conclusiones: Existe tensión estructural entre potencial transformador de las tecnologías y refuerzo de pedagogías tradicionales. La formación de los educadores es eslabón crítico. Se identifican vacíos significativos en contextos como el cubano, lo que abre líneas para investigaciones contextualizadas. Se discuten condiciones de transferibilidad de hallazgos a otros contextos educativos.
Palabras clave: tecnologías emergentes, educación crítica, revisión sistemática, pedagogía decolonial, plataformización educativa, alfabetización algoritmática.
Abstract
The integration
of emerging technologies in education requires overcoming instrumental
approaches and adopting critical perspectives that consider ethical, political,
and social dimensions. Objective: To
present the results of a systematic review (2014–2026) on the integration of
emerging technologies in education, identifying trends, theoretical tensions,
and research gaps, with an emphasis on Latin America. Methods: Following guidelines PRISMA
systematic review complemented by a literature systematization approach (Valle
& Salazar, 2021), 2021). Scopus, WoS,
SciELO, Redalyc, ERIC, and Dialnet were consulted. Seventy-eight documents
(2014–2026) were included. Analysis-synthesis was applied to construct thematic
categories. Results: Five
thematic lines: technologies as sociotechnical ecosystems; curricular
integration between innovation and reproduction; teacher training for
technological sovereignty; learning and critical thinking; critical and
decolonial approaches from Latin America. Five complementary dimensions:
algorithmic literacy, data governance, digital resistance pedagogy, critical
evaluation of generative AI, intersectional perspective. Conclusions: There is a
structural tension between the transformative potential of technologies and the
reinforcement of traditional pedagogies. Teacher training is a critical link.
Significant gaps are identified in contexts such as Cuba, opening lines for
contextualized research. Conditions for transferability of findings to other
educational contexts are discussed.
La relación
entre tecnología y educación ha sido abordada desde perspectivas instrumentales
que conciben las herramientas digitales como neutrales, cuya incorporación
garantiza la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Selwyn, 2014).
Sin embargo, la acelerada penetración de tecnologías emergentes (inteligencia
artificial generativa, plataformas educativas, analítica de aprendizaje, entre
otras) en los sistemas educativos globales evidencia la insuficiencia de este
enfoque y revela dimensiones éticas, políticas y sociales que exigen marcos teóricos
más complejos y críticos. (Williamson, 2021).
El fenómeno
de la plataformización educativa (Dussel, 2023, Van Dijck, et al,
2018) muestra cómo las plataformas digitales no son meros contenedores neutros,
sino ecosistemas sociotécnicos que reorganizan las relaciones
pedagógicas, estandarizan la práctica docente y generan dependencia tecnológica
de corporaciones transnacionales (Mateu-Luján, et al 2026). El extractivismo
digital (Couldry & Mejias, 2019) denuncia cómo los datos
educativos se convierten en mercancía que alimenta modelos de negocio basados
en la vigilancia y la monetización de la información de educandos y educadores.
En América
Latina, estas preocupaciones se articulan con enfoques decoloniales que
cuestionan la imposición de tecnologías del Norte Global y reivindican el
derecho a construir cosmotécnicas[2]
educativas situadas: usos de la tecnología que partan de las
cosmovisiones, necesidades y saberes locales
La pedagogía
crítica ofrece herramientas conceptuales fundamentales para analizar estas
dinámicas. Investigaciones recientes (Costa et al, 2024) aplican la teoría de
Freire al análisis de la inteligencia artificial generativa (IA Gen); advierten
sobre lo que denominan la tiranía
de la libertad: una falsa sensación de autonomía que limita el
desarrollo de la razón crítica y la acción colectiva.
En
este contexto, el presente artículo tiene como objetivo: Presentar
los resultados de una revisión sistemática de la literatura científica
(2014-2026) acerca de la integración de las tecnologías emergentes en
educación. Este estudio permitió la identificación, el análisis y la síntesis
de las principales tendencias, tensiones teóricas y vacíos de investigación en
torno a la integración de tecnologías emergentes en educación, con especial
atención a perspectivas latinoamericanas y a su posible diálogo con contextos
como el cubano donde la educación se concibe como derecho universal y
gratuito, y donde la integración tecnológica debe responder a principios
éticos, culturales y políticos propios, que evitan tanto la adopción acrítica
como el aislamiento estéril.
Se realizó una revisión sistemática de la literatura con enfoque de sistematización teórica (Valle & Salazar, 2021). Se combinaron las directrices PRISMA[3] para la búsqueda y selección con un procedimiento de análisis-síntesis para la construcción de categorías temáticas. A diferencia de una revisión bibliográfica tradicional, este enfoque implicó no solo la identificación y resumen de hallazgos, sino también un proceso de reconstrucción ordenada y argumentativa de las líneas de pensamiento y tensiones presentes en los documentos analizados. Se consultaron las siguientes bases de datos académicas: Scopus, Web of Science, SciELO, Redalyc, ERIC (Education Resources Information Center), Dialnet y repositorios institucionales de universidades latinoamericanas.
Se
incluyeron artículos publicados en revistas académicas con revisión por
pares, libros y capítulos de libro de editoriales académicas reconocidas,
informes de organismos internacionales (UNESCO, CEPAL, CLACSO), publicaciones
en español e inglés, documentos que abordaran explícitamente dimensiones
éticas, críticas, políticas o sociales de la tecnología educativa, y literatura
publicada entre 2014 y 2026. Se excluyeron documentos centrados
exclusivamente en aspectos técnicos o instrumentales, publicaciones no
académicas (blogs, prensa generalista) sin respaldo institucional, y estudios
duplicados en diferentes bases de datos.
La selección
se realizó en tres fases: Identificación: La búsqueda inicial que arrojó 342
registros potenciales. Filtrado: Se eliminaron duplicados (n=78) y se revisaron
títulos/resúmenes, aplicando criterios de inclusión (n=142 excluidos). Elegibilidad:
Se realizó lectura completa de 122 documentos, de los cuales se excluyeron 44
por no cumplir criterios de inclusión. La muestra final quedó constituida
por 78 documentos (52
artículos, 18 libros/capítulos, 8 informes institucionales).
El análisis de contenido se realizó en tres fases sucesivas, siguiendo las operaciones lógicas propuestas por Valle & Salazar (2021): Análisis (descomposición): Cada documento fue leído íntegramente y se extrajeron unidades de significado (conceptos clave, afirmaciones, relaciones causales, tensiones identificadas). Categorización (abstracción): Las unidades de significado se agruparon por afinidad temática, dando lugar a categorías de primer orden. Mediante sucesivas agrupaciones, estas categorías se sintetizaron en categorías de segundo orden. Síntesis interpretativa (reconstrucción): Las categorías finales se articularon en un esquema relacional que muestra las interconexiones entre líneas temáticas y dimensiones complementarias, así como las tensiones estructurales identificadas.
El análisis
de la literatura permitió identificar cinco líneas temáticas fundamentales que
estructuran la producción académica reciente sobre integración de tecnologías
emergentes en educación. Además, emergieron cinco dimensiones
complementarias que amplían y profundizan estas líneas.
La
investigación contemporánea ha superado la visión de las tecnologías como meras
herramientas neutrales. Autores como Selwyn (2014, 2022) y Williamson (2021)
proponen analizarlas como ecosistemas sociotécnicos[4] que
reconfiguran las relaciones de poder, el conocimiento y la subjetividad. Entre los hallazgos clave se ha
documentado el fenómeno del extractivismo
digital[5] en
el ámbito educativo (Couldry & Mejias, 2019). Las plataformas gratuitas no
son gratuitas: el precio son los datos de educandos y educadores, que alimentan
algoritmos y modelos de negocio corporativos. Los estudios críticos de plataformas (Kerssens & Van Dijck,
2021) analizan cómo la plataformización[6]
estandariza la práctica docente, mercantiliza el aprendizaje y genera
dependencia tecnológica. La teoría
postdigital[7] (Jandrić
et al, 2018) ayuda a entender que lo digital y lo analógico se hibridan,
haciendo insostenible la distinción clásica y exigiendo nuevas formas de pensar
la educación.
La evidencia
muestra que, con frecuencia, la mera incorporación de herramientas digitales no
transforma las prácticas, sino que refuerza pedagogías tradicionales (Luo Chan,
& Zhang, 2024). Tony Bates (2015) subraya que las tecnologías
suelen "injertarse" en métodos de enseñanza conductistas, centrados
en la transmisión de contenidos. El modelo SAMR (Sustitución, Aumento, Modificación, Redefinición) de
Puentedura (2014), ampliamente citado, evidencia que la mayoría de las
implementaciones se quedan en niveles de sustitución sin alcanzar
transformación pedagógica. Frente a esta tendencia, surge la pedagogía
especulativa (Ross, 2017) como metodología para que los estudiantes no
solo consuman tecnología, sino que la imaginen, problematicen y diseñen
críticamente.
3.
Formación de los educadores:
el eslabón crítico para la soberanía tecnológica
La
investigación es unánime en señalar que el éxito de la integración tecnológica
ética y crítica depende de la transformación en la formación de los educadores.
Los educadores valoran la utilidad operativa de las plataformas, pero
identifican tensiones: pérdida de autonomía pedagógica, sobrecarga de trabajo
ligada a la gestión de datos, e incertidumbre sobre el uso de la información de
sus educandos (Mateu-Luján et al., 2026). Se evidencia la necesidad de pasar de
formar en competencias digitales
instrumentales a desarrollar una "soberanía tecnológica" docente (Selwyn, 2014;
Dussel, 2023). Esto significa capacitar para evaluar críticamente las
herramientas, seleccionar aquellas que sirven a fines pedagógicos y resistirse
a las que contradicen principios educativos. El marco TPACK[8] (Mishra
& Koehler, 2006) es relevante para entender que la integración efectiva
requiere la intersección entre conocimiento tecnológico, pedagógico y
disciplinar.
El impacto
de las tecnologías emergentes no puede medirse solo en términos de eficiencia.
La investigación actual se pregunta por su efecto en capacidades cognitivas y
éticas fundamentales (Costa et al., 2024; Selwyn, 2022). Existe el riesgo de
que la IAGen, simule la comprensión sin que se
produzca aprendizaje. El educando puede obtener la respuesta correcta sin haber
pasado por el proceso de pensar, cuestionar y reconstruir (Costa et al, 2024). Investigaciones
que utilizan la pedagogía de Paulo
Freire como lente analítica, advierten sobre la tiranía de la libertad, una falsa
sensación de autonomía que limita el desarrollo de la razón crítica y la acción
colectiva. El pensamiento crítico debe ser reivindicado como práctica encarnada, dialógica y ética, imposible
de delegar en un algoritmo (Costa et al., 2024).
En el
contexto latinoamericano emerge una corriente que articula la crítica
tecnológica con perspectivas decoloniales (Lugones, 2008; Ricaurte, 2022;
Dussel, 2023). Se denuncia la colonialidad
de los datos y cómo las infraestructuras digitales perpetúan
jerarquías de poder globales (Ricaurte, 2022). Inés Dussel (2023) ofrece una
mirada situada en realidades latinoamericanas sobre la plataformización de la
escuela y sus efectos en la profesionalidad docente. La propuesta emergente es
construir una cosmotécnica
educativa (Ricaurte, 2022): un uso de la tecnología que parta de
las cosmovisiones, necesidades y saberes locales.
Dimensiones complementarias
emergentes
El análisis
permitió identificar cinco dimensiones adicionales que complementan y
profundizan las líneas temáticas fundamentales:
1. La alfabetización algorítmica o digital va más allá de habilidades técnicas; implica
comprender los riesgos, las implicaciones sociales y culturales de las
tecnologías (Ilomäki et al., 2023; Raffaghelli et al., 2020). Esta alfabetización conlleva
entender que los algoritmos no son neutrales, sino construcciones sociales,
desarrollar capacidad para interpretar
críticamente gráficos y cifras utilizadas en contextos informativos y
mediáticos y comprender cómo se utilizan los datos en redes sociales y cómo
configuran la experiencia digital.
2.
Referente a la gobernanza de datos educativos, la literatura
aborda la necesidad de definir quién controla y utiliza los datos generados en
plataformas (Williamson, 2021; Van Dijck et al, 2018). Los datos educativos
tienen potencial beneficioso, pero también pueden ser usados para vigilancia y
mercantilización. Se requiere un enfoque
de soberanía de datos: las comunidades educativas deben tener control
sobre la generación, almacenamiento y uso de sus datos. Es necesario
desarrollar en los educandos la capacidad de entender y gestionar su huella digital y proteger su
información personal.
3. La
pedagogía de la resistencia digital, emerge con propuestas
para promover alternativas como software libre y plataformas locales. El uso
de software libre es
fundamental para generar nuevas formas de soberanía tecnológica y autonomía
frente a grandes corporaciones. Existen múltiples alternativas de software libre como opciones pedagógicas
viables. El pensamiento
computacional puede enseñarse con herramientas libres y accesibles
(Hour of Code, Codecombat).
El análisis identificó vacíos en diferentes ámbitos geográficos, que se entienden como oportunidades para futuras investigaciones. En el ámbito internacional, faltan estudios empíricos longitudinales que evalúen el impacto de pedagogías mediadas por IA, en el desarrollo de la personalidad de los educandos, a largo plazo. Es necesaria investigación sobre diseño y evaluación de indicadores de "justicia epistémica"[10] en entornos digitales de aprendizaje.
En América Latina se requiere traducir la crítica decolonial en propuestas curriculares concretas y contextualizadas a las realidades diversas de la región. Hay un vacío significativo en investigación sobre políticas públicas que regulen la presencia de grandes plataformas tecnológicas en la educación desde una perspectiva de derechos y soberanía.
En el
contexto
cubano, el vacío en el
contexto cubano es estructural, y constituye, una oportunidad para realizar un
aporte original al campo. Es necesario generar investigación de base que aborde,
al menos, tres dimensiones: Primero un diagnóstico
contextualizado: no se identificaron estudios
empíricos sobre percepción y uso real que educadores y educandos cubanos tienen
de tecnologías emergentes en contexto de limitaciones de conectividad y
recursos. Segundo la adaptación teórica: existe un vacío en el diálogo entre teorías internacionales y principios
de la educación cubana. Tercero el diseño de marcos propios: No se hallaron propuestas de categorías u orientaciones pedagógicas
desde la ética y la criticidad específicas para el contexto cubano.
Discusión
Los resultados de esta revisión evidencian la consolidación de un campo de estudios de tecnología educativa que supera los enfoques instrumentales y tecnocentristas (Selwyn, 2014). La literatura analizada converge en concebir las tecnologías emergentes no como herramientas neutrales, sino como ecosistemas sociotécnicos que reconfiguran relaciones de poder, subjetividades y prácticas pedagógicas (Van Dijck, et al, 2018; Dussel, 2023).
Una contribución central de esta revisión es la identificación de tensiones estructurales que atraviesan la literatura, las cuales pueden sintetizarse en tres ejes. La tensión innovación vs. reproducción evidencia que el potencial transformador de las tecnologías choca con una tendencia documentada a reforzar pedagogías tradicionales (Luo et al., 2024). La tensión autonomía vs. control muestra una relación inversa entre el grado de plataformización y la autonomía docente percibida (Mateu-Luján et al., 2026; Selwyn, 2014). La tensión datos como bien común vs. datos como mercancía refleja la coexistencia en la literatura dos narrativas contrapuestas sobre los datos educativos: su potencial democratizador frente a su extractivismo (Ricaurte, 2022; Williamson, 2021).
La formación de los educadores emerge
como eslabón crítico para una integración tecnológica ética y transformadora.
La literatura evidencia la necesidad de trascender la formación en competencias
instrumentales para desarrollar lo que se denomina soberanía tecnológica docente (Dussel, 2023; Selwyn, 2014):
capacidad para evaluar críticamente herramientas, tomar decisiones pedagógicas
fundamentadas y resistir aquellas tecnologías que contradicen principios
educativos emancipadores.
Es
significativa la contribución de las perspectivas latinoamericanas y decoloniales (Lugones, 2008;
Ricaurte, 2022; Dussel, 2023). Ellos sitúan el debate tecnológico en el
contexto de las desigualdades estructurales del sistema mundo moderno/colonial
y denuncia la colonialidad de los
datos. Se propone la construcción de cosmotécnicas educativas (Ricaurte, 2022) que partan de
necesidades locales. La pedagogía
crítica freireana atraviesa transversalmente la literatura
analizada y ofrece categorías fundamentales para pensar la relación entre
tecnología y emancipación.
Las dimensiones complementarias emergentes:
alfabetización algorítmica, gobernanza de datos, pedagogía de la resistencia
digital, evaluación crítica de IAGen e interseccionalidad, amplían, profundizan
las líneas temáticas fundamentales y responden a desafíos contemporáneos
específicos. Los vacíos identificados,
particularmente en el contexto cubano, representan una oportunidad para
investigaciones que puedan realizar aportes al campo.
A
partir de la revisión sistemática de la literatura publicada
entre 2014 y 2026, se presentan las siguientes conclusiones: La literatura
sobre integración de tecnologías emergentes en educación se estructura en torno
a cinco líneas temáticas fundamentales (ecosistemas sociotécnicos, integración
curricular, formación docente, impacto en el pensamiento crítico, enfoques
decoloniales) y cinco dimensiones complementarias emergentes alfabetización
algorítmica, gobernanza de datos, pedagogía de la resistencia digital, evaluación
crítica de IAGen y perspectiva interseccional. Estas dimensiones responden a
desafíos contemporáneos y enriquecen la comprensión crítica de la tecnología
educativa.
La formación de los educadores para la soberanía
tecnológica (capacidad de evaluar críticamente, decidir
pedagógicamente y resistir tecnologías que contradicen fines educativos)
constituye el eslabón crítico para una integración ética y transformadora. Las
tensiones identificadas (innovación vs. reproducción, autonomía vs. control,
datos como bien común vs. mercancía) son estructurales al fenómeno de la
plataformización educativa.
Las perspectivas latinoamericanas y decoloniales, sitúan el
debate tecnológico en el contexto de las desigualdades estructurales del
sistema mundo moderno/colonial y proponen la construcción de cosmotécnicas
educativas basadas en cosmovisiones y necesidades locales.
La
revisión identifica vacíos de investigación. Estos, son oportunidades para:
investigación.
situada sobre diagnósticos de uso, adaptación teórica de perspectivas críticas
y construcción de marcos propios alineados con los principios de la educación
cubana que contribuyan al debate global sobre
tecnología y educación emancipadora desde una perspectiva del Sur Global.
En un
momento de transformación tecnológica, donde las corporaciones despliegan sus
plataformas globalmente con la promesa de "modernizar" la educación,
la pregunta por cómo integrar críticamente estas tecnologías desde perspectivas
éticas y emancipadoras adquiere urgencia particular.
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DECLARACIÓN DE CONFLICTOS ÉTICOS Y
CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES
La autora declara
que este manuscrito es original y no se ha enviado a otra revista. La autora se
hace responsable del contenido recogido en el artículo y en él no existen
plagios, ni conflictos de interés ni éticos
[1] Investigadora, miembro de proyectos de investigación asociados
al desarrollo de la robótica en Cuba y su implementación en la escuela cubana
actual, así como la profundización en la inteligencia artificial generativa.
[2] Cosmotécnicas
educativas se refiere a la idea de que toda tecnología educativa no es neutral,
sino que lleva incorporada una visión del mundo, una cultura y unas relaciones
de poder. Propone que los educadores y las comunidades diseñen y usen la
tecnología desde sus propios contextos, valores y saberes locales, en lugar de
imponer modelos técnicos universales. Recuperar la soberanía sobre cómo se
enseña con tecnología vinculada a la cosmovisión de cada comunidad
[3] PRISMA:
Preferred
Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses. / Elementos de Información Preferidos para
Revisiones Sistemáticas y Metaanálisis. Son
un estándar internacional utilizado para la redacción y publicación de revisiones sistemáticas y metaanálisis. Su objetivo es
garantizar que estos estudios sean reportados de manera transparente, completa
y precisa.
[4]
Un ecosistema sociotécnico es, un sistema complejo donde lo técnico (los
dispositivos, los algoritmos, los servidores) y lo social (las personas, las
leyes, las costumbres) están entrelazados de manera que resulta imposible
separarlos. La tecnología moldea el comportamiento y, al mismo tiempo, las
decisiones, valores y regulaciones moldean la tecnología.
[5] El
extractivismo digital se refiere a que las grandes corporaciones tecnológicas
extraen datos de las actividades cotidianas (incluyendo las educativas) para
convertirlos en valor económico
[6]
La plataformización no se trata solo de usar plataformas, sino de que la
educación misma se reorganiza en torno a la lógica, la infraestructura y las
reglas de estas plataformas.
[7]
La teoría postdigital no significa que lo digital haya terminado, significa que
lo digital se ha vuelto tan ubicuo, tan integrado a la vida cotidiana, que ha
dejado de ser una novedad para convertirse en el telón de fondo invisible de la
existencia humana.
[8] El marco TPACK
(Technological Pedagogical Content Knowlwgdge / Conocimiento Tecnológico,
Pedagógico y del Contenido) es un modelo que explica que un buen docente
necesita combinar tres conocimientos: el contenido, la pedagogía y la
tecnología. La clave está en saber mezclarlos, no usarlos por separado
[9] Pensamiento
de diseño se refiere, en el contexto dela IA generativa, a que el educador usa
la IA no para obtener respuestas fijas sino como “un compañero de lluvia de
ideas”. La IA sugiere actividades, ejemplos o formas alternativas de explicar
un tema y es el educador quien las adapta, combina y mejora.
[10] Justicia epistémica; asegurar que la IAGen no imponga un único tipo de conocimiento (occidental, académico o tecnológico) sobre otros. El educador debe utilizar la IA para valorar y visibilizar diversos saberes: el de los propios educandos, los de comunidades locales, tradiciones culturales o formas de aprendizaje no digitales.