Formación
docente, orientación profesional pedagógica y educación en valores: triada
esencial para la escuela actual
Teacher training, pedagogical career guidance and
values education: an essential triad for today's school
Artículo investigación
AUTORES:
Malva
Rosa Villegas Andux[1]
Correo:
andux@lh.rimed.cu
Orcid:
https://orcid.org/0009-0003-9794-6328
Consejo
de la Administración del municipio Diez de Octubre, 10 de octubre, La Habana
Cuba.
Dailyn Savon Soto[2]
Correo: dailynsavon@nauta.cu
Orcid:
https://orcid.org/0000-0001-8171-4512
Dirección
General de Educación Boyeros, Boyeros, La Habana, Cuba.
Andriuska
Turro Romaro[3]
Correo:
andriuska086@gmail.com
Orcid:
https://orcid.org/0000-0002-6914-7962
Preuniversitario
Vocacional Vladimir Ilich Lenin, Arroyo Naranjo, La Habana, Cuba.
Álvaro
Jesús Pérez Temes [4]
Correo:
alvaroj4251@gmail.com
Orcid:
https://orcid.org/0000-0003-0383-6375
Casa
del Pedagogo "Raúl Ferrer Pérez", municipio 10 de Octubre, La Habana,
Cuba.
|
Recibido |
Aprobado |
Publicado |
|
18 de marzo de 2026 |
23 de abril de 2026 |
10 de mayo de 2026 |
Resumen
Este artículo aborda la
insuficiente preparación de los docentes para integrar en su práctica la
formación continua, la orientación profesional pedagógica y la educación en
valores, lo que fragmenta estos tres ejes esenciales en la escuela actual. El
objetivo fue diseñar una estrategia de preparación docente basada en talleres
vivenciales, comunidades de aprendizaje y acompañamiento situado, para
fortalecer las competencias del profesorado de primera infancia, secundaria
básica y preuniversitario en la integración de dicha tríada. Se emplearon
métodos teóricos (análisis documental, sistematización) y empíricos
(pretest-postest con grupo experimental y control, observaciones de clases,
entrevistas a 120 docentes de tres municipios cubanos). Los resultados
mostraron que, tras implementar la estrategia durante un semestre, el grupo
experimental mejoró significativamente en desempeño integrador (35%),
orientación profesional (30%) y coherencia valorativa (42%) frente al grupo
control. La estrategia es efectiva y escalable; su generalización contribuiría
a consolidar la tríada formativa como eje vertebrador de la escuela
contemporánea.
Palabras
clave: preparación docente; formación del profesorado; orientación
profesional pedagógica; educación en valores; estrategia de formación; escuela
actual.
Abstract
This article addresses
teachers' insufficient preparation to integrate continuing professional
development, pedagogical guidance, and values education into their practice,
fragmenting these three essential pillars in today's schools. The objective was
to design a teacher preparation strategy based on experiential workshops,
learning communities, and situated support to strengthen the competencies of
early childhood, lower secondary and pre-university teachers in integrating
this triad. Theoretical methods (document analysis, systematization) and
empirical methods (pretest-posttest with experimental and control groups,
classroom observations, interviews with 120 teachers from three Cuban
municipalities) were employed. The results showed that, after implementing the
strategy for one semester, the experimental group significantly improved in
integrative performance (35%), professional guidance (30%), and value coherence
(42%) compared to the control group. The strategy is effective and scalable;
its generalization would contribute to consolidating the training triad as a
central axis of the contemporary school.
Keywords: teacher preparation;
teacher training; pedagogical career guidance; values education; training
strategy; contemporary school.
INTRODUCCIÓN
En el contexto
educativo actual, la preparación del profesorado es un factor crítico para
responder a las demandas de una escuela que aspira a formar ciudadanos
íntegros, competentes y comprometidos con su entorno social. No obstante,
persiste la insuficiente articulación, por parte de los docentes, de tres
dimensiones fundamentales: su propia formación continua, la orientación
profesional pedagógica del alumnado y la educación en valores. Esta
fragmentación limita el desarrollo profesional y repercute en la coherencia
formativa que los estudiantes requieren para construir proyectos de vida
significativos (Monné et al., 2022). La literatura ha abordado estos
componentes por separado: competencias valorativas (Salguero et al., 2025),
orientación profesional (Malik-Liévano, 2026) o formación continua
(Darling-Hammond et al., 2024). Sin embargo, existe un vacío en propuestas
integradoras que preparen al docente para actuar simultáneamente en esos tres
frentes, especialmente en educación obligatoria.
La necesidad de
este estudio surge de la evidencia empírica que muestra cómo la desarticulación
de estos ejes genera prácticas descontextualizadas, baja identidad profesional
y un clima escolar carente de referentes valorativos explícitos (Reyes &
Cárdenas, 2023). Abordar esta problemática es impostergable, pues la escuela
actual demanda un profesorado que no solo transmita contenidos, sino que sea
agente de orientación vocacional y modelo ético. El impacto social de la
solución propuesta –una estrategia de preparación docente basada en talleres
vivenciales, comunidades de aprendizaje y acompañamiento situado– reside en su
potencial para transformar la práctica cotidiana, mejorando la coherencia
formativa y contribuyendo a la formación de jóvenes con un proyecto profesional
arraigado en valores solidarios y críticos.
La presente
investigación se propone como objetivo general diseñar una estrategia de
preparación docente que integre la formación continua del profesorado, la
orientación profesional pedagógica y la educación en valores, dirigida a
docentes de primera infancia, secundaria básica y preuniversitario. Como
objetivos específicos se establecen diagnosticar el estado inicial de la
preparación docente en la articulación de la tríada formativa; implementar la
estrategia mediante talleres vivenciales, comunidades de aprendizaje y
acompañamiento situado durante un semestre y comparar los resultados obtenidos
en un grupo experimental frente a un grupo control para determinar la
efectividad de la intervención.
DESARROLLO
Muestra y metodología
La investigación se desarrolló durante el período
comprendido entre septiembre de 2024 y febrero de 2025, en tres municipios de
La Habana (10 de Octubre, Boyeros y Arroyo Naranjo), seleccionados por su
diversidad socioeducativa y por la presencia de los tres niveles educativos
objeto de estudio: primera infancia, secundaria básica y preuniversitario. Se
empleó un diseño cuasiexperimental con pretest-postest y grupo control, de
corte mixto (cuantitativo y cualitativo), que permitió evaluar la efectividad
de la estrategia de preparación docente diseñada.
La muestra estuvo conformada por 120 docentes,
seleccionados mediante un muestreo intencional no probabilístico, atendiendo a
los siguientes criterios de inclusión: ejercer la docencia en activo en alguno
de los tres niveles educativos señalados; tener al menos dos años de
experiencia profesional; no haber participado previamente en programas de
formación integradora similares; consentimiento informado para participar en el
estudio. Los 120 docentes se distribuyeron equitativamente en dos grupos: grupo
experimental (GE, n=60) y grupo control (GC, n=60). Ambos grupos fueron
equivalentes en cuanto a nivel educativo de procedencia, años de experiencia
(media de 8.4 años), formación académica (82% con título de licenciatura en
educación) y distribución por género (76% mujeres, 24% hombres). La selección
de tres municipios permitió controlar posibles sesgos geográficos y aumentar la
validez externa del estudio.
El tamaño muestral (n=120) se consideró suficiente
para detectar diferencias estadísticamente significativas entre grupos, con un
poder estadístico del 80% y un nivel de confianza del 95%. El muestreo
intencional resultó adecuado dado el carácter formativo de la intervención, que
requería disponibilidad horaria y compromiso institucional, lo que limitó la
posibilidad de un muestreo aleatorio simple. La inclusión de tres niveles
educativos y tres municipios respondió a la necesidad de abarcar la diversidad
de contextos donde se manifiesta la problemática de la desarticulación de la
tríada formativa.
Se combinaron métodos teóricos y empíricos.
Métodos teóricos: análisis documental, aplicado a
programas de formación docente, planes de estudio y normativas educativas
vigentes para identificar brechas en la articulación de la tríada;
sistematización, para reconstruir la experiencia acumulada por los autores en
intervenciones previas sobre orientación profesional y educación en valores.
Métodos empíricos: pretest-postest mediante un
cuestionario de 24 ítems (escala Likert de 5 puntos) diseñado ad hoc, que midió
tres dimensiones: desempeño docente integrador (α de Cronbach=0.89), capacidad
para orientar profesionalmente al alumnado (α=0.87) y coherencia
discurso-acción valorativa (α=0.91). El cuestionario se administró a los 120
docentes antes y después de la intervención; observación de clases, mediante
una pauta estructurada de 12 indicadores, aplicada en dos momentos (pre y post)
por observadores entrenados (k=0.85 de concordancia inter-observador);
entrevista semiestructurada, aplicada a una submuestra de 30 docentes (15 del
GE y 15 del GC) para profundizar en percepciones y dificultades; grupo de
discusión con 6 directivos escolares para triangular los hallazgos.
Estrategia de preparación docente
Figura 1. Estrategia
de preparación docente. Elaboración propia.
La estrategia diseñada
se estructuró en tres fases secuenciales e interrelacionadas, cada una con
objetivos, contenidos, acciones, recursos y formas de evaluaciones específicas.
La implementación total tuvo una duración de un semestre (16 semanas) y se
aplicó al grupo experimental (n=60 docentes) en los niveles de primera
infancia, secundaria básica y preuniversitario, en los tres municipios cubanos
participantes.
Fase I. Diagnóstico y
sensibilización (semanas 1-2). Esta fase
inicial tuvo como propósito identificar el estado de partida de los docentes en
relación con la integración de la tríada formativa y generar motivación hacia
el cambio. Se aplicó el cuestionario pretest (24 ítems) y se realizaron
observaciones de clase iniciales. Además, se desarrolló un taller de
sensibilización titulado "La tríada que transforma: formación,
orientación y valores", donde los docentes analizaron casos reales de
desarticulación y compartieron sus propias experiencias. Se utilizaron técnicas
grupales como lluvia de ideas y grupos de discusión. El resultado esperado fue
la identificación de brechas personales e institucionales y el compromiso
voluntario con la estrategia.
Fase II. Formación
vivencial y colaborativa (semanas 3-12). Constituyó el núcleo de la estrategia y combinó tres componentes
formativos:
La estrategia incluyó tres componentes articulados. Talleres
vivenciales (ocho sesiones quincenales de dos horas) que abordaron ejes
temáticos desde los fundamentos de la tríada hasta la sistematización de buenas
prácticas, combinando exposiciones dialogadas, estudios de caso, role-playing y
elaboración de productos prácticos. Comunidades de aprendizaje (sesiones
semanales de una hora) integradas por 5-6 docentes por nivel y municipio, donde
compartieron experiencias, diseñaron actividades colectivamente, analizaron
dificultades y evaluaron avances, con facilitador rotativo, guía de trabajo y
rúbricas de autoevaluación. Acompañamiento situado (dos visitas por docente de
dos horas cada una) realizado por asesores pedagógicos especializados: la
primera visita incluyó observación de clase y retroalimentación centrada en
oportunidades de integración de la tríada; la segunda, co-diseño y co-ejecución
de una actividad integradora con reflexión conjunta, utilizando una pauta de
observación basada en desempeño integrador, orientación profesional y
coherencia valorativa.
Fase III. Evaluación y
sistematización (semanas 13-16). Esta fase final
tuvo como objetivo medir los cambios logrados y reconstruir colectivamente los
aprendizajes. Se aplicó el cuestionario postest, se realizaron observaciones
finales de clase, entrevistas a docentes y un grupo de discusión con
directivos. Además, se desarrolló una jornada de sistematización donde cada
comunidad de aprendizaje presentó sus principales logros, dificultades y
propuestas de mejora. Se elaboró un banco de buenas prácticas integradoras
(disponible en formato digital para su consulta) y se definieron compromisos de
continuidad.
La estrategia requirió
de dos asesores pedagógicos por municipio (seis en total), con experiencia en
orientación profesional y educación en valores; espacios físicos para talleres
y reuniones (aulas o bibliotecas escolares); materiales impresos (guías de
trabajo, rúbricas, casos) y digitales (presentaciones, repositorio de buenas
prácticas); coordinación con direcciones municipales de educación para liberar
horarios docentes. No se utilizaron plataformas virtuales complejas, lo que
constituye una limitación señalada en el estudio, pero también una ventaja para
contextos con baja conectividad.
El grupo control continuó con sus actividades
habituales de preparación docente (reuniones metodológicas mensuales sin
énfasis en la integración de la tríada). El análisis estadístico se realizó con
SPSS v.26, empleando pruebas t de Student para muestras independientes y ANOVA
de medidas repetidas, con un nivel de significación de p<0.05.
Resultados
Diagnóstico inicial (pretest): No hubo diferencias
significativas entre GE y GC (p>0,05). El promedio general de desempeño
integrador fue bajo (GE=2,1/5; GC=2,0/5). El 78% de los docentes (n=94)
reconocieron separar la orientación vocacional de los contenidos curriculares y
reducir la educación en valores a frases sueltas. Solo el 12% de las
actividades observadas (14/120) integraron los tres componentes.
Comparación post-intervención: Se obtuvieron
diferencias significativas a favor del GE en todas las dimensiones
(p<0,001). El GE mejoró un 35% en desempeño integrador (de 2,1 a 3,9; GC: de
2,0 a 2,3); un 30% en orientación profesional (de 2,0 a 3,7; GC: de 2,0 a 2,2);
y un 42% en coherencia valorativa (de 1,9 a 3,8; GC: de 1,9 a 2,1). Los tamaños
del efecto (d de Cohen) fueron grandes: 1,25, 1,18 y 1,42 respectivamente.
Las entrevistas post-intervención al GE mostraron
cambios conceptuales: un docente de secundaria señaló: "Ahora no puedo
hablar de valores si no conecto con lo que el estudiante quiere ser en el
futuro; la orientación profesional es el puente". El 90% de los docentes
del GE (54/60) incorporaron al menos dos estrategias integradoras en su
práctica (ej. "rincón de los oficios" en primera infancia,
"debates vocacionales con dilemas éticos" en preuniversitario). Las
observaciones finales corroboraron: en el GE, el 68% de las actividades (41/60)
integraron la tríada, frente al 15% (9/60) en el GC. Los directivos reportaron
una mejora del clima escolar, con 33% menos de conflictos de convivencia.
Análisis intra-grupo (GE): Las mejoras fueron
progresivas, con el mayor incremento en el segundo bimestre, coincidiendo con
las comunidades de aprendizaje. No se encontraron diferencias significativas
según nivel educativo o municipio, lo que sugiere transferibilidad.
La estrategia de preparación docente demostró ser
efectiva para fortalecer las competencias del profesorado en la integración de
la formación continua, la orientación profesional pedagógica y la educación en
valores. Los avances más notables se dieron en la coherencia valorativa (42% de
mejora), seguida del desempeño integrador (35%) y la orientación profesional
(30%). Estos resultados superan las limitaciones de estudios previos que
abordaron los componentes por separado y confirman la pertinencia de la tríada
como eje vertebrador de la escuela actual.
Discusión
Los resultados
demuestran que la estrategia diseñada logró mejoras sustanciales en la integración
de la tríada, superando los hallazgos de estudios previos que abordaron los
componentes de forma aislada. Coinciden parcialmente con Pérez-Norambuena
(2024) en la necesidad de formación en valores, pero este estudio añade un
enfoque integrador que articula los tres componentes, logrando mejoras
simultáneas. A diferencia de Kostenko (2026), que identificó deficiencias
sistémicas en la formación continua con enfoque organizativo, nuestra
estrategia incorpora componentes vivenciales, colaborativos y situados, lo que
explica la alta transferencia a la práctica (68% de actividades integradoras).
En línea con Olteanu
(2024), la inclusión del acompañamiento situado resultó clave para que los
docentes transfirieran los aprendizajes al aula. El hecho de que la mejora más
notable fuera en la coherencia valorativa (42%) sugiere que la integración con
la orientación profesional actúa como catalizador de la educación en valores,
al proporcionar un sentido práctico y proyectivo. La ausencia de diferencias
por nivel educativo o municipio indica robustez y adaptabilidad de la
estrategia, coincidiendo con los principios de la UNESCO (2026) sobre formación
docente para el desarrollo sostenible.
La mejora del 30% en
orientación profesional supera los promedios reportados en Iberoamérica
(12-18%) en intervenciones breves (Delgado et al., 2024), atribuible a la
duración del programa y la combinación de modalidades. A diferencia de
Hernández et al. (2024), que encontraron resistencias a integrar valores cuando
no se vinculan con el currículo, los docentes del GE mostraron alta
satisfacción (92%) y superaron esas barreras gracias al enfoque vivencial.
Entre las
limitaciones, el estudio se aplicó en un contexto geográfico y temporal
acotado, sin plataformas virtuales. Futuras líneas podrían explorar su
adaptación a entornos híbridos (García Murillo et al., 2025) y evaluar la
sostenibilidad de los cambios a largo plazo, así como el impacto en el
aprendizaje y proyectos de vida de los estudiantes.
En síntesis, los
resultados confirman que una estrategia basada en talleres vivenciales,
comunidades de aprendizaje y acompañamiento situado es efectiva para consolidar
la tríada formativa como eje vertebrador de la escuela contemporánea.
Asimismo, los
resultados se alinean con las recomendaciones de la Organización de Estados
Iberoamericanos (2025), que ha señalado la urgencia de formar a los docentes en
competencias para la orientación vocacional y la educación en valores como
respuesta a las transformaciones del mundo del trabajo. La mejora del 30% en la
capacidad para orientar profesionalmente al alumnado supera los promedios
reportados por estudios previos en Iberoamérica, donde los incrementos suelen
oscilar entre el 12% y el 18% tras intervenciones breves (Delgado et al., 2024).
Esta diferencia puede atribuirse a la duración del programa (un semestre) y a
la combinación de modalidades formativas (talleres, comunidades y
acompañamiento).
Las limitaciones del
estudio, aplicación en un contexto geográfico y temporal acotado, sin inclusión
de plataformas virtuales de formación, abren líneas de investigación futuras.
Sería pertinente explorar la adaptación de la estrategia a entornos virtuales o
híbridos, tal como sugieren los hallazgos de la investigación de García Murillo
et al. (2025) sobre formación docente mediada por tecnologías. Asimismo, se
recomienda evaluar la sostenibilidad de los cambios a mediano y largo plazo
(seguimiento a un año o más) y el impacto de esta preparación docente en el
aprendizaje y la construcción de proyectos de vida de los estudiantes, aspecto
que no fue abordado directamente en este estudio.
En síntesis, los
resultados obtenidos superan las limitaciones de estudios previos que abordaron
los componentes de la tríada por separado, y confirman que una estrategia de
preparación docente basada en talleres vivenciales, comunidades de aprendizaje
y acompañamiento situado resulta efectiva para consolidar la formación
continua, la orientación profesional pedagógica y la educación en valores como
ejes vertebradores de la escuela contemporánea.
Gráfico 1. Comparación de resultados pre-post entre grupo experimental y
grupo control. Elaboración propia.
Nota. Fuente: elaboración propia a partir de los datos del cuestionario
aplicado a 120 docentes (n=60 GE, n=60 GC). p<0.001 para todas las
comparaciones GE vs. GC post-intervención.
CONCLUSIONES
La investigación confirmó la insuficiente preparación
docente para integrar la formación continua, la orientación profesional
pedagógica y la educación en valores, evidenciada por bajos puntajes iniciales
(media 2.1/5) y solo un 12% de actividades integradoras observadas. La
estrategia diseñada, basada en talleres vivenciales, comunidades de aprendizaje
y acompañamiento situado, resultó efectiva: mejoró en 35% el desempeño integrador,
en 30% la orientación profesional y en 42% la coherencia valorativa, superando
estudios previos que abordaban los componentes por separado. La ausencia de
diferencias significativas por nivel educativo o municipio demostró su
transferibilidad y robustez. Se concluye que esta preparación docente es
posible y necesaria para consolidar la tríada formativa como eje vertebrador de
la escuela contemporánea, por lo que se recomienda su generalización en
contextos similares.
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DECLARACIÓN
DE CONFLICTOS ÉTICOS Y CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES
Malva Rosa Villegas Andux: Conceptualización, Investigación, Metodología,
Redacción – borrador original, Administración del proyecto.
Dailyn Savon Soto: Curación de datos, Análisis formal,
Investigación, Redacción – revisión y edición.
Andriuska Turro Romaro: Investigación, Validación, Visualización,
Redacción – revisión y edición.
Álvaro Jesús Pérez Temes: Supervisión, Metodología, Validación, Redacción
– revisión y edición, Administración del proyecto.
[1] Licenciada en Educación. Vice intendente para atender Programas Sociales del Consejo de la Administración del municipio Diez de Octubre.
[2] Licenciada en Educación. Jefa de Preuniversitario de la Dirección General de Educación Boyeros.
[3] Licenciada en Educación. Profesora del Preuniversitario
[4] Doctor en Ciencias Pedagógicas. Director de la Casa del Pedagogo "Raúl Ferrer Pérez".